A Construção Do Conceito De Análise Linguística Em Contexto De Fala-Em-Interação Institucional De Orientações De Estágio / Construction Of The Linguistic Analysis Concept In Context Of Institutional Talk-In-Interaction Of Stage Directions

Pedro Augusto Pereira Brito; Neiva Maria Jung

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<line> www4.fsane*.com.br/revista </line>

<line> Rev. FSA, Teresin*, v. 12, n. 6, art. 9, *. 139-156, nov./dez. 2015 </line>

<line> IS*N *m**esso: 1806-6356 ISS* E*et*ônico: 2317-2983 </line>

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<line> A Construção Do Conceito De A*álise L*nguística Em Contexto De Fala-Em-*n*eração </line>

<line> In*ti*ucion** De Orientaçõe* *e Estágio </line>

<line> Co*struction O* The L*n*uistic An*lysis Concep* *n Con*ext Of Ins*itu*ional *a*k-In- </line>

<line> Int*raction Of Stage Dir*ct*ons </line>

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<par>

<line> Pedro Augus** *ereira Br*to </line>

<line> Mestrado em L*tras pela *niversidad* Estadual de Mari*gá </line>

<line> *raduação em Let*as pela Fa*ul*ade Esta**al de Ci*nc*as e Letras d* C**po Mourã* </line>

<line> E-mail: pedrobrit*l*tras@hotm*il.com </line>

<line> Neiva *aria Jung </line>

<line> Doutora *m Le*ras pela Univ*rsi*ad* Fede*al do Rio G*an*e *o Sul </line>

<line> Mest*a em *ingüística Ap*icada pela Universidade Estad*al de Campinas </line>

<line> P*o*e*s*ra *a Uni*ers**ade Estadual de M*r*ngá </line>

<line> E-*ail: neiva.j*ng@gmail.**m </line>

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<line> *ndereço: Pedro Augusto P*reira *r*to </line>

<line> Editor **e*tíf*co: Tonny *erley de Al**car Rodr*gues </line>

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<line> Un*versidad* Esta*ual de Mar*ngá, Univ*rsida*e </line>

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<line> Estadua* *e Maringá. *v. Colombo, 5790. *ard*m </line>

<line> *rtigo recebido em 14/*9/*015. Últ*ma vers** </line>

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<line> Unive*sitário. CEP: 87020-900 - *aring*, *R, Brasil. </line>

<line> recebida em 05/10/*015. Apro*ado em 06/10/2015. </line>

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<line> Avaliado *elo si*t*ma Triple *eview: Des* Rev*e* a) </line>

<line> pe*a Editora-Che*e; e b) Double Blind Revi*w </line>

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<line> Endereç*: Nei*a *aria J*ng </line>

<line> (avaliação cega po* dois avali*do**s da áre*). </line>

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<line> Unive*sidad* E*tadu*l de Maringá, Unive*sid*de </line>

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<line> Estadual de M*ringá. Av. Colombo, *7**. Ja*dim </line>

<line> Revis*o: Gramatica*, Nor*ativa e de Fo*matação. </line>

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<line> Un*versitário.CEP: 87020-900 - Mar*ng*, PR, *rasil. </line>

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<line> P. A. P. Brito, N. M. Jung </line>

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<line> Es*e ar*igo apresenta como tema a c*nstrução d* con*eito de An*lise Linguística realizada </line>

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<line> situaçõe* *e fala-em-interação instituci*n**. O o*jetivo é **mon*tr*r **mo profes*or ori*ntador e </line>

</par>

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<line> *stagiários </line>

<line> *r*entam-s*, na sequencialidade </line>

<line> dos t*r*o* de fala, para * compreensão da *r**i*a ** </line>

</par>

<par>

<line> Análise Ling*ística aplicada à* pr*post*s de exer*ícios con*tantes *os planos de aula tematizados nas </line>

</par>

<par>

<line> Orie**ações </line>

<line> de Estági*. Apoiamo-nos, para isso, </line>

<line> nos *r*ssupost*s teórico* d* A*álise de Conversa </line>

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<line> Etnometodo*ógica e n* F*la-em-interação inst*tucion*l. </line>

<line> *alavras-chave: Análise Li*guí*tica. Orien*aç*es de Estág*o. Fala-em-in*eração *n*ti**cio*a*. </line>

<line> A**TRACT </line>

<line> T*is a*t**le i* the *e *ont h* cons*ruction of *h* *inguis*ic Ana*ysis co**e*t performe* on situation of </line>

<line> institut*onal talk-in-interaction. Its a imis* ho win ghow orientator teac*er and preservice teachers are </line>

<line> or*ented, *n their speaks shifts, *o the comp*ehe*sion o* t*e pra*tice of Linguistic Ana**s is *pplied to </line>

<line> t*e exercices p*oposed in the lesson plansth ematize d**t hepractical tra*ning orientations. I* order *o </line>

<line> a chieveouraims, *esup portourreflectionson E*hnomet*odo*ogical Conversation A*alysis*nd on </line>

<line> Insti*utional Ta*k-in-i*tera*tion. </line>

<line> K*y Words: Linguistic Ana*ysis. Practical tra*ni*g orientatio*s. Institutional Tal*-in-interact*on. </line>

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<line> **w4.fsanet.com.*r/revista </line>

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<line> A Co*strução Do Conceito D* A*álise *i*guística Em Contexto </line>

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<line> 1 INTRO*UÇÃO </line>

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<line> Este trabalh*, pen*a** a partir das dis*ussõe* realizad*s na dis*iplina de Fala-em- </line>

</par>

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<line> inter*çã* S*cia* e Letrame*to </line>

<line> do Programa de *ós-*radu*ção em Letra* da *nive*sidade </line>

</par>

<par>

<line> E*ta*ual de Maringá, t** por obje**vo analisar, na *e*uencialid*de d* in**rações </line>

</par>

<par>

<line> instituc*o*ais, como professor orien*ador e orien*andos constr*em senti*os em relaç*o </line>

</par>

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<line> *rát*ca de A*álise Linguí*tica (A*). </line>

</par>

<par>

<line> Para tanto,coletam*s com* co*pus *rientações *e estág*o sup*r*isionado de *l*no* d* </line>

</par>

<par>

<line> quar*o ano de Le*ras da Uni*ersida*e Estadua* do Paraná, campus Fecil*am, da </line>

<line> cidad* de </line>

</par>

<par>

<line> Campo *ourão. Os excertos que </line>

<line> nosso c*rpus são *ecortes de momentos </line>

</par>

<par>

<line> específicos da* interaçõe* que te**ti*am sobre as ati*idades ***tadas *ara o tra*amento da </line>

<line> Língua, o* seja, * p*ática d* A*ál*se L*nguí*t*ca. </line>

</par>

<par>

<line> estudo </line>

<line> apoia-se </line>

<line> pressupo*tos </line>

<line> teóricos </line>

<line> *nálise </line>

<line> Conver*a </line>

</par>

<par>

<line> Etnometod*lóg*ca (ACE) * *e* </line>

<line> por metodo*ogia uma a*álise qualitat*va *os </line>

<line> dados </line>

</par>

<par>

<line> apresentados, com </line>

<line> *ará*er indu*ivo. Além das *aracterís**cas da f*la-em-int*ração </line>

</par>

<par>

<line> *nstitucional (DREW; HERITAGE, 19*2), apon**mos alguns e*ement*s ** *e*u*ncia*i*ade </line>

<line> qu* demonstram * con*tr**o teórico a*erca das atividades de AL. </line>

<line> Na pri*ei*a s*ção, traçamos um breve refere*cial teóric* sobre a ACE e, mais </line>

<line> espe*i*ic*men*e, sobre a fa*a-e*-int*r**ão em contexto* i*stitucionais. Logo a*ós, trazemos, </line>

</par>

<par>

<line> na segun*a s*ç*o, a conc*itu*ção sobre * *rá*i*a de AL no pr*c*sso de ensino </line>

</par>

<par>

<line> *uscamos, na prática ana*ítica, demonstrar como as interações q** </line>

</par>

<par>

<line> constitue* * c*rpus po*em demon*tr*r as *e**ciaçõ*s *e senti**s sobre AL e* situações </line>

<line> instituci*nais de ori**ta*ã* de e*tágio. </line>

<line> 2 METODOLOG*A </line>

<line> 2.1 Análi*e da C*nversa Etno**todológica *m contextos *nstitucio*ais </line>

</par>

<par>

<line> **s*rganizada, sem *e**as e sem *stru*ura*, levou, p*r </line>

</par>

<par>

<line> mui** t*mpo, à escol** da lín**a como </line>

<line> objeto de estu*o na lin*uí*tica, por s*a </line>

</par>

<par>

<line> homogeneidad* e por </line>

<line> ser pa*sível de obs*r*aç*o em *eu carát*r est*utural. Na con**a**o </line>

</par>

<par>

<line> desta *ompreensão, os est*dos da *ala-*m-interaçã* elege* a *on**rsa c*tidiana </line>

</par>

<par>

<line> obje*o de *studos. Mais si*t*mat*came**e, a partir </line>

<line> d* décad* *e 70, c** os estud*s </line>

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<line> R*v. *SA, Teresina, v. 12, n. 6, ar*. 9, p. 139-156, nov./dez. **1* </line>

<line> www4.*sa*et.c*m.b*/revista </line>

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<line> so***logos co*o Sacks e Sc*egl*ff, a fala-em-interaçãoconstitui a tradição de p*squi*as </line>

<line> conhecida como Análise da *onversa Etnometodol*gica (ACE). </line>

</par>

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<line> Orientados p*la organ*zação da fala-em-in*er**ão em um* s*stemá*ica de t*ocas </line>

</par>

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<line> t*rn*s *e *ala, S*cks, Sche*lof* e *effe*son (2003) apresen*am-nos, em um art*go se**nal d** </line>

</par>

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<line> e*tud** em ACE, p*i*cípios *erais desta orga*iz*ção *ue, </line>

<line> de *onsideradas </line>

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<line> particularidad*s lo**i* de realização d* c*nversa, co**ergem na estrutu*ação das mes*as. </line>

<line> Na esteira da* *eflexõ*s d* A*E, alg*ns trab*lh*s *oram de*envolvidos com ba*e nas </line>

</par>

<par>

<line> in**rações **tidi*nas. No enta*t*, como apo*ta-nos Del C*rona </line>

<line> (2009, *5), "A *istinção *. </line>

</par>

<par>

<line> entre in*eraç*e* c*tidiana* e instituc*onai* na literatura em ACE foi inici*lmente indi*ad* já </line>

<line> n*s es*udos inau*urais *a áre* (SACKSET al. 2003[1974], pp.729-730)". </line>

</par>

<par>

<line> As pe*q*isas passara*, então, investiga* não so**nte a *rganização de t*mad* a </line>

</par>

<par>

<line> tu**os, mas outros elem*nto* distin**s </line>

<line> que consti*uiriam esp*cificamente s*t*ações </line>

</par>

<par>

<line> insti*uci*n**s de conv*rsa, apontando pec*liaridade* dest*s q*e </line>

<line> nã* são encontra*as e* </line>

</par>

<par>

<line> *itu*ções informais *e fala-e*-inte*ação. </line>

</par>

<par>

<line> C*n**m ressaltar que, mesmo a partir da compreens*o das pecu*iaridad*s da f*la-em- </line>

</par>

<par>

<line> i*stitucio*al, deve-*e l*var e* *ont* as diferent*s ins*it**ções q*e </line>

<line> *rganizam </line>

</par>

<par>

<line> interações de maneiras </line>

<line> também diferentes. Ne**e *entido, De* C*rona (*009, p.14) </line>

<line> afirma: </line>

</par>

<par>

<line> "Note-*e, no entanto q*e, por *m *ado, ** p*drões interaci**ai* instituc**n*is * </line>

</par>

<par>

<line> pecul*ari*a*es d*fere* de insti*uição *ara </line>

<line> instituição (inte*ação em tribun*l, consul*ório </line>

</par>

<par>

<line> médico, s*la de aula, *elegaci* de polí**a etc.)". </line>

</par>

<par>

<line> Neste </line>

<line> trab*lho, *tilizarem*s a sistematizaç*o realizada *or Dre* * Heritage (1992) </line>

</par>

<par>

<line> para a fala-em-interação institucional. P**a os a*tor*s, há *rês características especí*icas d*ste </line>

<line> tipo de interação: </line>

<line> a) Orientação p*ra o *um*rim*nto *o mandat* institucional: t**ta-se, ***a os </line>

</par>

<par>

<line> aut*res, da orient**ão *nstitucion*l assumida p*r </line>

<line> parte de pelo m*nos um </line>

<line> dos inter*ctantes </line>

</par>

<par>

<line> pa*a uma *eta. Existe, por*anto, uma t*ref* a ser cumpri*a </line>

<line> que está i*trinsecamente </line>

</par>

<par>

<line> *elacion*da à *nstituição, na qual e*tão env*lv**os *s parti*ip*ntes da conve*sa. </line>

</par>

<par>

<line> b) *estrições </line>

<line> às contr**uições aceitas: Em se *ra*ando de </line>

<line> uma interação </line>

</par>

<par>

<line> in*tituc*onal, a in*ti*uição apresen*ar* limites particulares para a org*nizaç*o da *n*eraç**. Os </line>

</par>

<par>

<line> compar**lham a consideração d*ss*s limites, ou, quando nã* o*orre, pode ser </line>

</par>

<par>

<line> que algu** i*t*rvenção s**a real*zada a fim de se *ra*ar somen*e sobre aqu*lo qu* </line>

</par>

<par>

<line> admissível naquele contexto local institucional. </line>

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<line> www4.f*anet.co*.*r/revista </line>

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<line> A Const*u*ão Do C*nceito De Aná*ise Linguí*tica E* Context* </line>

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<line> c) Inferência d* enq*a*re* e procedime*t*s: </line>

<line> Diz res*eito à possibilidade </line>

</par>

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<line> existência de arcabou*os *nfe*en*iais e proc*dimentos *arac*erísticos dos contex*os e* que </line>

<line> são produzidos, *ec*liares a e*se* cenários (cf. DREW; HERITAGE, *992, p. 2*). </line>

<line> É importante ressaltar que não é o e*paço físico, on*e *co*re determinada i*te*ação </line>

<line> que d*fi*irá seu caráte* inst**u**onal. "O que dá caráter instit*cional à fala é a *o-construção </line>

<line> das identidades d*s p*rticipa*tes como representante e client* da inst*tui*ão" (DEL </line>

<line> A* c*racter*st*cas *cima são pr*sentes *a* in*era*ões institucion*is, mas são variá*eis, </line>

<line> dependendo do context* i*sti*uciona*. Nes*e tra*alho, foc*lizarem*s *ituações institucionais </line>

<line> de Ori*nt*ç*es d* Estágio, situad*s em ambiente *e E*s*no *upe*ior * *ol*adas a </line>

<line> pec*lia*idades desta insti*uição. </line>

<line> Interessa-nos, nes** artigo, ve*ificar como os *art***pantes o*ie*tam-se para a </line>

<line> constr*ção da c*mpreensão *e An*lis* Li*guísti*a nas *nterações estabe*ecidas para </line>

<line> Orienta*ões ace*ca dos *lanos de aula produzi*os pelos professores em pré-s*rviço. </line>

</par>

<par>

<line> Por *sse motivo, </line>

<line> aprese*taremos agor* um b*eve *efe*encial teó**co sobre Análi*e </line>

</par>

<par>

<line> Linguística, para comp*eendermos, ** aná*ise das i*terações f*ce-*-face, co*o o conc*ito foi </line>

<line> discutido, re*iscutido e até m*smo re*o**ul*do p*los i**eractantes. </line>

<line> 3 REF*REC**L TEÓRICO </line>

<line> 3.1 Análise Linguística e o p*ocesso de Ensino e A*rendizagem </line>

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<par>

<line> * termo anál*se linguísti*a *parece pe*a </line>

<line> ve* c*nhado *or Geraldi (2011 </line>

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<par>

<line> sala de aula, em si*uação d* di*cussão sobre o ensi*o </line>

</par>

<par>

<line> g*a*ática no Brasil, na qual pr*põ* o ensino *e l**gua *autado no texto e, conseq*ente*e*te, </line>

</par>

<par>

<line> no discurso, enfati*ando a *mpor*ância </line>

<line> da for*a*ão ** leit*res * produtores textuais </line>

</par>

<par>

<line> competentes. </line>

</par>

<par>

<line> Des*a men*ira, o trabalh* reduz*do a meros exer**ci*s classificat*rios perde seu e*paço </line>

<line> a um processo que exige *efle**o epilinguística e que culmi*a *a co*clusã* das regularidades </line>

</par>

<par>

<line> da lí*gua, sua me*alinguagem. Perceb**os, no surgi*ento do termo análise lingüística, </line>

</par>

<par>

<line> r*flexão sobre o para que ens*nar </line>

<line> gramática, compreen*endo sua funcionalida*e, além *a </line>

</par>

<par>

<line> opção pelo n*v* t***o pa*ece* configu*ar uma tentativa de deixar para trás as experiênc*as </line>

<line> *om o tradicional model* de *nsino gramatical. </line>

<line> Rev. FSA, Ter**ina, v. 12, *. *, **t. *, p. 139-1*6, *ov./d*z. 2015 www4.fs**et.com.br/r*vista </line>

</par>

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<par>

<line> P. *. P. Brito, *. M. J*ng </line>

</par>

<par>

<line> Compree*dendo a proposta de ensi*o e apr*nd*zagem da Língua P*rtugues* a *artir </line>

</par>

<par>

<line> *a perspectiva d*s gêneros do discurso, que objetiva a f*rmaç*o de s*jeito* lei*ores </line>

</par>

<par>

<line> produ*ores cap*ze* de fazer uso compete*te da língua, não seria pos*íve* *er ou produz*r um </line>

<line> *exto, *on*r*t*zad* e* gênero, apree*der esse enun**ado em *ua i**issolubili*ade, sem </line>

<line> vi*enciar ou compr*ender a *unção *e sua composição, de seus tem*s * *e seu esti*o verb*l. </line>

<line> Logo, a A* é ess*n*ial para o cumprimento desse *bj***vo, já que é: </line>

<line> sobretudo, * processo reflexivo (*p*linguís*ico), em r*lação * m**im*ntação d* </line>

<line> recurs*s lexicais e g*amat***is e na c*nstrução composic*onal - con*retizada em </line>

<line> tex*os per*e**entes a determin*do(s) gê*e*o(s) discursivo(s), *onside*ando seu </line>

</par>

<par>

<line> s*porte, meio/época </line>

<line> d* circulação e de interlocuç*o (contexto de produção) - </line>

</par>

<par>

<line> veic*lados ao proces*o </line>

<line> de c*nst*ução e de reesc*ita t*x*uais (med*ado </line>

</par>

<par>

<line> pelo professor) (PE*F*ITO, 200*, p. 829, *ri*os do autor). </line>

<line> A anál*se linguística, por*anto, e*tá intri*se*amente ligada ao traba*ho de se d*bruç*r </line>

<line> *obre o es*ilo de *m gê*ero, sempre a partir das *e*aç*es que est* gêne*o tem c*m o campo da </line>

<line> atividade hum*na *e onde emerg* e *om os *bjetiv*s d* um s*jeito falante em da*o contexto </line>

</par>

<par>

<line> de inte*locução. A isso *quivale dizer qu* é o texto lugar *a*a a AL, pois, mesmo *ue a o </line>

</par>

<par>

<line> gramát*ca </line>

<line> s* conforme e* dete**inado gênero discursivo, *a singular*dade d* *ada t*xto, é </line>

</par>

<par>

<line> em suas co*dições pragmá*icas, que compreenderemos os movi*entos da língua *a produção </line>

<line> de efeitos de sentido. </line>

</par>

<par>

<line> Dada a import**cia ** atividade de </line>

<line> análise l*ng**stic* no trabalho com gêneros no </line>

</par>

<par>

<line> ensino de LP, entendemos que a transposiçã* di*á*ica *essa atividad* p*essupõe u* cam*nho </line>

<line> a ser percorrido pelo profess*r de LP que a antecede, conforme *á expo*t*. </line>

</par>

<par>

<line> N*ste percur*o n*cessário à prática </line>

<line> c**hecimen*o *o </line>

</par>

<par>

<line> e*etiv**ente um trabalho com *s*a prática, há teorias ling*íst*cas discursivas ou enunci*tiva* </line>

<line> que col*boram n* promoção de atividades epilinguísticas junto aos estudantes. Acred*tamos </line>

<line> também que a f*lta do c*nh*cimen*o ** gr*mát*ca e sobre gramática, o domínio </line>

</par>

<par>

<line> met*ling*ístico, sej* um f*to* c*mplicador à prática de AL. Cab* dei*a* cl*ro qu* </line>

</par>

<par>

<line> gramáti*a na p**specti*a socioi*te*acion*sta é já pensá-la como gr*m**ica do texto, ou se*a, a </line>

<line> g*amática já *uncionando na unidade co*un*ca*iva, em seu real uso. </line>

<line> Antu*es (2003) e P*ssenti (199*) afirmam que "não existe língua s*m gra*ática, *em </line>

<line> e*iste gramáti** fora da l*ngu*". Se a língua só f*nciona em uma un*dade de comun*cação, </line>

<line> q*e é o text*, * gramátic* diz respeito às regr*s que *pe*a*iona* a l*ngua em texto/gêne*os; </line>

<line> os re**rsos *inguís**co-discursivos, *s e*col*as *exic*is e *ras*ológicas *stã* concretizada* no </line>

</par>

<par>

<line> t*xto/gênero. Log*, di*cutir a produçã* de efeito* </line>

<line> de sentidos s*s*itados pelas m*bilizações </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, *eresi*a, v. 12, n. 6, art. 9, p. 13*-156, nov./dez. 2015 </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Const*ução *o Co*ceito *e Análise L*ngu*sti*a Em Contexto </line>

</par>

<par>

<line> lin*u*sti*o-di**ursi*as *art* da premiss* de q*e o gên**o cump*e uma função *iscur*iva n* </line>

</par>

<par>

<line> s**iedade. Assim, a re***xão s*bre a ling**gem, sobre c*mo a língua se </line>

<line> organ*za </line>

</par>

<par>

<line> gra*at*c*lmente *m **terminad* gênero, at*ndendo a um* necessidade enunciativa em </line>

</par>

<par>

<line> *eterm*nado camp* *e ativ*da*e humana, só </line>

<line> faz sent*do se *bjet*var a formaçã* </line>

<line> de *ujeitos </line>

</par>

<par>

<line> leitores * produtores que co**igam fazer uso comp*tente da *ingua*em. </line>

<line> A parti* dessas reflexõ*s, não há sentido **gum em se ensin*r, por *x**plo, * n*m* *e </line>

<line> um* ora*** subordinada obj*tiva direta sem se discu**r sua mobilizaç*o, sua escolha *uncional </line>

<line> *ara det*rminado gên*ro em determinada situaç*o enunciativ*. *or um lado, reduzir a prá*ica </line>

</par>

<par>

<line> de ensino de LP ao mero *nsi** de nome*claturas é reduzir a *íngua às mesmas; por </line>

</par>

<par>

<line> lado, não chamar *ten*ão à sua </line>

<line> *xistência tamb*m **de signific*r uma perda </line>

<line> no ensino d* </line>

</par>

<par>

<line> língua, culminando até em uma reflexão superfici*l. *onvém compreen*er que a refle**o, * </line>

</par>

<par>

<line> ex*rcíc** epilinguístico, deve *re*eder à nomeação, à metaling*agem, * essa segund*, </line>

</par>

<par>

<line> sent*d* de ensino </line>

<line> proposto, é consequê*ci* da primeira, a*é p*r *uestões d* economia em </line>

</par>

<par>

<line> r**ação à **á*ise linguíst*ca, à reflexão. Sobre isso s*l*ent* Geral** (2003): </line>

</par>

<par>

<line> que as atividades *eta*inguí*tica* tenha* *l*uma significância neste </line>

</par>

<par>

<line> processo de r*f*exão que t*ma a lí*g*a como ob*e*o, é </line>

<line> precis* que as ativi*ades </line>

</par>

<par>

<line> epil*nguístic*s a tenham antecedido. *e qu****mos inve*ter a flecha d* ens*no, </line>

<line> *ropugnando por um pro*esso d* *rodução de conhecimento e nã* de </line>

<line> reconhecimento, é prob**mática * prátic* *o*u* na escola de p*rtir de u*a noçã* </line>

</par>

<par>

<line> j* pr*n*a, exempl**icá-la e, através *e </line>

<line> e*ercício*, fixar uma </line>

<line> reflexão.(GERALDI, </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> O au*o* ai*da continua dize*d* que não se t*ata, portanto, ** se excl*ir das sa*** de </line>

<line> aula as gra*á**cas, **s en*endê-las "conside*an*o-as fontes d* procura de out*as reflexões </line>

<line> sobre as ques**es que n*s *cup*m n*s atividades epilinguístic*s" (GERALDI, 2003, p.192). </line>

<line> A partir dess*s *eflexões *obre AL, pro*uraremos, agor*, por meio do t**balho </line>

<line> analític*, perceber como os *ar*icip*ntes orientam-se para a constr*ç*o deste conceito. </line>

<line> 4 RESULTADOS E DISCUS*ÕES </line>

<line> 4.1 *rientações de *s**gio e construç*o d* conce**o *e Análise *inguíst*ca </line>

</par>

<par>

<line> O corpus * compos** por *l*umas gravaçõ*s de *ud*o de orientações de </line>

<line> **tágio </line>

</par>

<par>

<line> supervisio*ado de alunos do q*arto ano </line>

<line> *e conversas </line>

</par>

<par>

<line> du*las de orientandas e a profes*ora ori*ntadora. Apesar de serem duplas </line>

<line> orientadas, </line>

</par>

<par>

<line> Re*. FS*, Te*esina, v. 12, n. 6, art. 9, p. 139-156, nov./dez. 2015 </line>

<line> www4.f*anet.com.br/*evista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> *. *. P. Brito, N. M. Jung </line>

</par>

<par>

<line> somente *ma *as alunas de ca*a *upla *nt*rage com a *rofess*ra nos excert*s *ue </line>

<line> analis**os. Os *articipan*es são aqui *o*inado* por *icole, Sofia e Raq*el. </line>

</par>

<par>

<line> Focaliz*mos a anális* nos *omentos das interações que estavam </line>

</par>

<par>

<line> trabalho previsto com a Língua, mais esp*cificame*t* com as at*v*dades de *nálise </line>

</par>

<par>

<line> Lingu*stica.Busc**os perce*e* </line>

<line> como * conceito de A*álise Linguí*tica é co*struído nesta </line>

</par>

<par>

<line> fala-em-inter*ção </line>

<line> instituciona*, </line>

<line> sequencialidade </line>

</par>

<par>

<line> se*uencialidade revelará como *r*fe*sor orie*tador e estagiário </line>

<line> con*tru*rão *e*tidos em </line>

</par>

<par>

<line> rela*ão * Análise *inguís**ca, demon*t*ando </line>

<line> como es*arão coordenados ou e**reendendo </line>

</par>

<par>

<line> f*rças para cons*ruir u* sen*ido comum a respeito do ens*n* da gra*áti*a ou da análise </line>

<line> *ing*ística. </line>

<line> O prim*iro fa**r qu* p***mos d*sta*a* é o de *omo, na proposta da *ntera*ão face-a- </line>

</par>

<par>

<line> face em situações de orientação uni*ersi*ár*a, os </line>

<line> participan*es orie*tam-se à* cor*eç*es nas </line>

</par>

<par>

<line> quais a voz do p*ofess*r é a determinante. Mesmo que o </line>

<line> aluno busq*e negociar </line>

</par>

<par>

<line> compreensão, a conc*usão * *ada pelo professor, como podemo* perceber no primeiro excerto </line>

<line> que analisaremos. </line>

<line> Est* excerto foi ge*ado em *ma o*ient**ão *e es**gio que b*scava dis*utir o plano de </line>

</par>

<par>

<line> aula preparado por Sofia </line>

<line> e outra orientand* para sua prát**a ini*ial de estágio. </line>

</par>

<par>

<line> *ompreendendo o propósito </line>

<line> o*ienta**o de estági*, </line>

<line> que c*ntra-s* *m cor*eções </line>

</par>

<par>

<line> autorizaç*es do profess*r sobre a futura prática, perce***os como Nico** orienta a interação </line>

<line> para o *e*tido d* correçã* da *ompreensão apresentad* por Sofia sobre Análise Linguíst*ca. </line>

<line> Excert* 1 </line>

</par>

<par>

<row> 10 Nicole </row>

</column>

<row> Quando nós falam*s em efeito* de sentido nós </row>

<row> vo*ês estavam falando do *ênero *omo u* todo (.) </row>

<row> e*tão por isso que eu fui ar*u*ando quando </row>

<row> aparecia *feitos de sentido porque você* po*em </row>

<row> falar de <e*eitos d* sentido> quando você* fa**rem </row>

<row> de<um t*xt* em- em espec*fico> m*s não no gênero </row>

<row> como um todo *e*to *ue tá a*ui (.) *arece que .h </row>

<row> T*da notícia tem o me**o ef*i*o de sentid* (0,3) </row>

</column>

</par>

<par>

<row> 11 Sofia </row>

</column>

</column>

</column>

</par>

<par>

<line> *ev. FSA, Teresina, v. 12, n. 6, *rt. 9, *. 139-156, nov./de*. 2015 </line>

<line> w*w*.fsanet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> * Con*trução Do Conceito De Análise *ingu*st*ca Em Con*exto </line>

</par>

<par>

</column>

<row> Nicole </row>

<row> Sofia </row>

</column>

</column>

<row> [Professora mas](.)todo texto *e:e* </row>

<row> [um e*eito *e *entido] </row>

<row> [ *em um efeito *e] sentido </row>

<row> *ão é o mes*o *as todos te*= </row>

</column>

</par>

<par>

</column>

<row> Nicole </row>

</column>

<row> =<T*m::> tá certo só que do j*ito que tav* aqu* </row>

<row> *ava a entender que Todas a* notícia* *êm o mesmo </row>

</column>

</par>

<par>

</column>

<row> Sofia </row>

<row> Nicole </row>

<row> Sofia </row>

<row> Nicole </row>

</column>

</column>

<row> Tod*s as notícias têm a mesm* <**gan*zaçã*::> (.) </row>

<row> um::: estilo de lin*u*ge* dentro do que é possí::vel </row>

<row> um conteúdo temático *e*tro do que é possí::vel mas o </row>

<row> ef*ito de senti*o de t*das *s notícias não é o mesmo </row>

<row> En*endeu? </row>

</column>

</par>

<par>

<line> No *xcer*o acima, os participant** orien*a*-se </line>

<line> para a comp*eensão d* que uma AL </line>

</par>

<par>

<line> de*e levar em c*nsideração a especificid*de de ca*a te*to e não s*r gene*al*zada no âm*ito </line>

<line> do gênero. A e*trutura dessa intera*ão di*eciona-*e na correção do *onceito apresentado por </line>

<line> *ofia em **u pla*o de *ula. Por esse moti**, Nicole frisa em sua fala a noção *e text*, </line>

<line> m*dando a cadência de sua e**ressão e a ent*ação para marcar os contextos nos quais a fa*a </line>

</par>

<par>

<line> sobre a no**o de AL em </line>

<line> texto* ap**ece, como se nota n*s linhas </line>

</par>

<par>

<line> entoac*onai* *scendent*s *e d*saceleração r*tm*ca q*ando a palavr* e </line>

</par>

<par>

<line> "texto" surge. </line>

</par>

<par>

<line> A estes fato*es somamos a *rimei*a caracterí*t*ca apon*ada por Drew e Heri*a*e </line>

</par>

<par>

<line> (1992) da interação i*s*itucio*al: Orient*ção para c*mpri**nto *o m*nda*o **stitucional. o </line>

<line> Os e*forços empreendi*os por Nicole *emonst*am como sua **ta é corrigir o conceito de *L </line>

<line> apr*sent*do no p*ano d* aula das orientand*s. *s repetições ** termo "efei*os *e sentido" são </line>

<line> *m ex*m*lo d* *so lex*cal para a manutenção do tema de A* em questão. </line>

</par>

<par>

<line> q*e *e *nicia </line>

<line> na linha 0* e se**e a*é a linha </line>

<line> 12 é conduzido </line>

<line> por Nicol*, </line>

</par>

<par>

<line> intercalado por *penas uma tomad* *e turn* sobreposta *na*dível de Sofia (*inha *1). É nest* </line>

<line> sobreposição qu* pe*cebemos a tent*tiva ** iní*io de rep*ro na fala *e Nic**e po* Sofia. Isso </line>

<line> se to*na claro na seq**ncialidad* quando, das linhas 13 a 15, há uma *reve n*go*iaçã* entre </line>

<line> Rev. F*A, Te*esina, v. 12, n. 6, *rt. 9, p. 139-156, *ov./dez. 2015 www4.fs*net.com.b*/revis*a </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> P. *. *. Brito, N. M. Jung </line>

</par>

<par>

<line> *s p**tici*antes. Nas linh** </line>

<line> 13 e 14, Sofia t*nta refutar o que </line>

<line> vinh* sendo *ito por N*cole, </line>

</par>

<par>

<line> aprese*tando, em s*u turno, um* conjunção a*vers*ti*a: [Pro*essora *as](.)t**o te*t* </line>

<line> te:*m[um efeit* de s*ntido]. À esta t*ntativa de reparo de Sofia, Nicole respon*e de m*neira </line>

<line> sobreposta à sua fala, de*ons***ndo como ness* situação é a voz do professor que conduz à </line>

<line> finalização do con*eito discut*do. A p*rtir *e *nt*o, Sofia passa a *omente con*ordar **m o </line>

</par>

<par>

<line> apres*ntad* nos turnos de Nicole, apena* demo*strando **a </line>

<line> compreensão </line>

</par>

<par>

<line> compa*tilh*mento do qu* é p*sto pela professora, c*mo se pode not*r na* linh*s 20 e 26. </line>

<line> Outro deta*h* interessante deste e*cert* se dá quase n* final com a pr**ença de dois </line>

<line> turnos que for**m um *ar adjacen*e, ou *eja, cons*ituído de p*rgunta e respo*t*. Na linh* 25, </line>

</par>

<par>

<line> *icole pergunt* a So*ia *e *nt*ndeu, por fi*, </line>

</par>

<par>

<line> responde que entendeu. A última pal*vr* * dad*, </line>

<line> por Nicole, qu* parece fe*har </line>

</par>

<par>

<line> co*clusão das negociações dos turnos anterior*s, resumindo-os em um* proposição (linha* 27 </line>

<line> e 28), nova*e*te s*b*epondo sua voz à **z de *ic*le d* turno anteri*r. </line>

<line> Es*rutura **recida, **s *ue pode evidenciar outras compreensões de Sofia sob** AL </line>

</par>

<par>

<line> na prepa*ação </line>

<line> *e seu pl*no de aula, apre*entamos </line>

<line> *eguinte. *este mom**to, as </line>

</par>

<par>

<line> mesmas participantes e*tão discutindo so*re uma proposta apre*ent*d* por Sofi* de trabalho </line>

</par>

<par>

<line> discurso dire** e *iscur*o ind**eto nas no*ícia*. Em alguns momen*** Ni*ole ape*as </line>

</par>

<par>

<line> *raliz* o que está escr*to no **ano de au*a em questão, e d*poi* *ema*i*am s*bre o mesmo. </line>

<line> Excerto 2 </line>

</par>

<par>

</column>

<row> Nicole </row>

</column>

<row> tá. ag*ra como podemos r*e***e*e* esse tr*cho (0,2) </row>

<row> >a *les vão entender pr*fessora qual * di*erença </row>

<row> do uso do discurso direto *o(.) do:: discurso </row>

<row> indire*o.< = </row>

<row> = tá. tudo bem. mas * o *ue *u escrevi aqu* ó:: </row>

<row> com essa pergunt* vocês traba*ham ap*nas com a </row>

<row> e**rutura e com um *o*elo p*rqu* eles vão te* *m </row>

<row> *odelo do que * discurso d*ret* e * qu* é indiret*. </row>

<row> *ocês já *ão ter ex*li*ado isso ante* de fazer *ssa </row>

<row> a q*estão é. além de passar de u* discurso p*o outro </row>

<row> vocês *od*riam pe*guntar o que es*a muda*ça cau*a, s* </row>

<row> in*luenc*a no text* *u não. com*? Entenderam? *orque de </row>

<row> novo vocês volt*m p*a estrut*ra. (0,2) p*ssar d* um </row>

</column>

</par>

<par>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Con**ru*ão Do Conceito De Aná*i*e Linguí**ica Em *ontex** </line>

</par>

<par>

</column>

<row> Sofia </row>

</column>

<row> d*scurso pra *utro é segu*r o modelo. eles t*m o m**elo, </row>

<row> >do que é discurso direto do que é < d*sc**so indireto </row>

<row> (0,2) é *ó estr*tural </row>

<row> co*cordo. </row>

</column>

</par>

<par>

</column>

<row> Nicole </row>

<row> Sofia </row>

</column>

</column>

<row> >então assi*< vocês podem pe*gunta* isso < não ta </row>

<row> errado. > só *omplem*n*em a*sim (0,2) essa mudança </row>

<row> infl*enc*a na p*odução d* efei*os d* sent*do no texto? </row>

<row> como? É:::*ntefere no ent*ndim*nto do texto? </row>

<row> entendi. </row>

</column>

</par>

<par>

<line> Este *re*ho de fala-em-int*ração * *r**ntado por Nicole no *entido de se compr*ende* </line>

<line> como * proposta apresentada *or So*ia em seu plano de aula a*onta para um trab*l*o de base </line>

<line> ap*nas *strut*ral, *ue não ch*ga a uma re*lexão sobre os uso* diferenciados de discu*so di*eto </line>

<line> ou discurso i*direto nas Notícias. *esta maneir*, e*idenci*-se co*o Sofia, n*ste mo*ento, </line>

</par>

<par>

<line> excluiu * moment* reflexi*o de uma prática de *L, per*anece*do com foco apena* </line>

</par>

<par>

<line> estrutura* *studadas e não sob*e os efeitos de sentido *lcan*ado* ao se escolher uma ou outra </line>

<line> dessas estruturas. </line>

</par>

<par>

<line> Identificamos aqui * </line>

<line> orient*ção da pr*f*ssora que </line>

<line> restriçõ*s à* contri*uições </line>

</par>

<par>

<line> *ceita*, s*gunda c**acterística *presenta*a *or Drew e *eritage (1992). </line>

<line> S*fia, das linhas 01 a 04, te**a e*pl*car sua escolh* *elo exercício. *ara iss*, sua *ala é </line>

</par>

<par>

<line> de*acelerada e, em dado momen*o, pa*ece t*t*bear *o *ep*tir </line>

<line> uma palavra * alongá-la na </line>

</par>

<par>

<line> repetição (li**as *2 a 04).Sem i*terva*os, N*cole concorda *om o qu* Sofia a*res*nta,n* </line>

</par>

<par>

<line> entanto usa *e u*a conjunç*o a*versati*a (mas) </line>

</par>

<par>

<line> c*ráter da negociação dos sentid*s realizada a todo mom*nto *este turno, tam*ém. </line>

<line> A partir de então, Nicole *om*ça a explicar como pod*ria ser feito o exer*ício para </line>

<line> que não c*n*uzisse somen*e à* estruturas e*tu*adas, mas à ref*e*ão *obr* a* *nf*uência* </line>

<line> dess*s no texto. Após breve pausa, ao f*na* do trecho *ue *ai da linha 11 à linh* **, N**ole </line>

</par>

<par>

<line> em questão, </line>

<line> alongamento *a últ*ma *ílaba, </line>

</par>

<par>

<line> palavra estrutural. </line>

</par>

<par>

<line> * contribu*ção de Sofia é, p*rtanto, negada, des*utoriza*a po* Nic*le. O mandato </line>

<line> institucional prevê que a*uela natureza de contribuição n*o se e*q*adra nos lim*tes do q*e se </line>

<line> es*era d* um profess** em pré-serviço em sua p*ática inicial. </line>

<line> *ev. FSA, Te*esina, v. 12, n. 6, art. 9, p. 1*9-156, nov./dez. 2015 www4.fsanet.*om.br/rev*s*a </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> *. A. P. Brito, N. M. *ung </line>

</par>

<par>

<line> Se*elhante ao E*certo 1, es*e *xcerto, após as ten*ativas de neg*ciaçã* de Sofia, é </line>

</par>

<par>

<line> final*zado c*m p*o*os*çõe* *r**mentativas de N*cole que são ape*as conc*rdadas </line>

</par>

<par>

<line> turnos de Sofia (linhas 18 * 25). </line>

</par>

<par>

<line> Reiteramos, aqui, a imp*rtânc*a d* natureza da interação face-a-face de uma </line>

<line> orientação de est*g*o para a es*rut*raç*o dess*s *on*ersas. A*ém de se tratar de uma fal*-em- </line>

<line> i*tera**o instituc*onal, *s pa*tic*pantes, apesar *e negociarem os sen*i*os, priorizam a voz do </line>

<line> orient*dor, já que é e*e quem au*o**zará o* não a*uilo que fora apres*ntad* *os plano* ** aula </line>

<line> discut*dos. *al natureza *ustifica as estrut*rações dos diálogos dos E*certos 1 e 2, nos quai* </line>

<line> p*edomina a voz do orientad*r e, quando o orie*tand* tom* os turn*s é, ora a fim de ne*ociar, </line>

<line> ora a fim de concorda* *o* o *u* é dito pelo o*ient***r. </line>

</par>

<par>

<line> O pr*ximo exc*rto ilu*tra-no* de qu* mane*r*, nes*a in*eração analisada, processo o </line>

<line> argum**tativo da orientadora pa**a-se em interrogações que são respondidas pela própria </line>

<line> ori*n*ado*a. Trata-se da correção de um dos *xercícios p*opos*os pel* du**a de ori*ntandas, </line>

<line> *ue a*aba* por, novame*te, *presentar um e**rcício estrutu*al, que não exige reflexão. </line>

<line> Excert* 3 </line>

</par>

<par>

</column>

<row> Nicole </row>

<row> Sofia </row>

<row> Nicole </row>

</column>

</column>

<row> a* lá no fim, c*nt*nuando a* corr*ções (0,3) lá no </row>

<row> últ*mo texto lá na cinco. você* pergu*tam ass*m. N*ss*s </row>

<row> trec*os os *erbos *estacados estão *m qual temp* v*rbal? </row>

<row> daí eu pergu**ei e daí? (0,8) </row>

<row> que mais? além deles identif**are* qual o temp* ve**al </row>

<row> o que- que- qu* que ser**? Por que que é importante </row>

<row> el*s **berem qua* é o tempo v*rbal que tá *í? *í é que </row>

<row> entra a hora de vocês relacionar*m com o gênero. (0,4) </row>

<row> professo*a por *xemplo. É * **tulo *ai estar sempre no </row>

<row> presente p*a atra*r. </row>

<row> só que geralmente a notícia já *cabou já aconteceu </row>

<row> a [n*tícia] </row>

<row> [qu**do você] noticia é alg* que já acon*ec*u ou </row>

<row> que está acontecendo naquele mome*t*.(*,4) </row>

</column>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 12, n. 6, ar*. 9, p. 139-15*, no*./*ez. *015 </line>

<line> ww*4.fsanet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Cons*rução Do Co**ei*o De Anál*se Linguístic* Em Con*ex*o </line>

</par>

<par>

<line> no*i*ia que foi * a*e*tura>algum* coisa assim<. </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> justa*ente a >notí*ia d*q*ilo<. (0,3) </line>

</par>

<par>

</column>

<row> Nicole </row>

<row> *icole </row>

</column>

</column>

<row> EM **ral nós temos n*t*cia do que aconteceu.nu* evento </row>

<row> g**nde num longo pe*íodo de tem: pó >você pode ter notícia </row>

<row> *o que acon*eceu e * *esma not*cia do q*e vai *o**inuar </row>

<row> acontecen*o naq*ele *ven*o. entendeu? (.) e*t*o *aí pra </row>

<row> trabalhar co* o temp*. (*,2) * pri a principal questão é o </row>

<row> presente no título ( ). que é p*a chamar a a*enç*o. </row>

<row> por que que cha *o* que **e e* t*nho lá * caminhão </row>

<row> bate na avenida n*o sei o que e não caminhão bateu n* aveni*a </row>

<row> tal? (0,2) o q*e **e *ss* s*g*ifica (.) aí no decorrer:: da </row>

<row> n**íci* >por qu* que eu pr*ciso ident*ficar o* tempo* </row>

<row> verbais?< (1,0) </row>

<row> qua* que é a importância de sab*r os temp*s verb*is? (.) </row>

<row> >justamente< pra *aber que aqui*o acon*e*eu, que *stá </row>

<row> ***ntecendo ou se *ai acontece*. Então como *ue Isso ta </row>

<row> influenci*ndo na- é: n* minha re*lexão::(.) na minha </row>

<row> tom*da de posição - o que que es*a no*ícia quer. </row>

<row> por *ue as *ezes é uma *ot*ci* nã* só pra noticiar algo. </row>

<row> mas pra *ender a*guma coisa. </row>

<row> *or que qu* eu dou uma no*ícia que vai *er apresentação </row>

<row> do gru*o de teatro xis a*ui no *eatro na se*ana do </row>

<row> fetaca*? (0,3) </row>

<row> se*an* *o festi*al de tea*ro de novo? </row>

</column>

</par>

<par>

<line> Nicole </line>

</par>

<par>

</column>

<row> Nicole </row>

<row> Sofia </row>

</column>

</column>

<row> não é só pra isso não * só pr* dizer p*a popula*ão o que </row>

<row> *ai **ontec*r (.) mas pra cham*r * po*ul**ão pra ir::: </row>

<row> <pra vender o c*nv*te > enten*eram? </row>

<row> Ent*o eu posso *olo(.) nessa *etra de então nós podemos </row>

<row> colocar assim. Ne*se trech* *s verbos destacad*s e*tão </row>

</column>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, *eresina, *. 12, n. 6, ar*. 9, p. 13*-156, nov./dez. 2015 </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

</column>

<row> P. A. P. Brito, N. M. Ju** </row>

<row> em qual tempo verbal? qu*l é a impor*ânci*? *:::: </row>

<row> de nó* saberm** o te*po verbal? = </row>

</column>

<par>

<line> Nicole </line>

<line> Isso. pro e**endimento do tex*o. (1,2) *sso *esm*. </line>

<line> já resolve. Já coloca os alunos pra pe*sar. </line>

</par>

</column>

</par>

<par>

<line> Nic**e começa que*tiona**o a *up** *obre o exer*íci*, lendo-o em voz alta (l*n*as 02 </line>

<line> e 03) e, logo após, l**çan*o a qu**tão (li*ha 04). In*e*essante notar como, em todo p**ces*o </line>

<line> argumentativo, em seus turnos, Nic**e u*il*za int*rrog*ç*es. **amamos at*nç*o pa*a o fat* </line>

</par>

<par>

<line> de *ue o símbo*o *nterr*gati*o, no </line>

<line> modelo Jef**rson de tr*nscrição, a*ui utiliza*o, nem </line>

</par>

<par>

<line> sempre s*naliza *nterrogações, *as *nto*ções </line>

<line> ascendentes. No ex*erto em ques**o, os </line>

</par>

<par>

<line> símbolos c***cidem com identifi*ação de i*terrogações, o **e nos a </line>

<line> tor*a * e*i*ência d* </line>

</par>

<par>

<line> e*trutur*ç*o argu*enta*iva, por meio de int*rro**ções n*s turnos de Ni*ole. </line>

</par>

<par>

<line> demonstrar como tais *uestionamentos visam à *on*ução de uma linha de </line>

</par>

<par>

<line> r*ciocíni* </line>

<line> *or pa**e de Nicole, pe*cebamos c*mo </line>

<line> qu*stionamento* são *igei**m*nte </line>

</par>

<par>

<line> resp*ndi*o por *la mesma, a fim d* fazer progredir sua argumen*açã*. É o qu* se pode </line>

<line> *erceber em dois *randes tr*chos d* excerto; um *rimeiro qu* *ai *a *inha*1 a 39, onde </line>

</par>

<par>

<line> *i*ole *uest*ona a nec*s*idade *e se *ompreender os tempos v*rbais e r*sponde que </line>

</par>

<par>

<line> justam*nte a fim d* a*xiliar na reflex** sob*e o g*nero. No seg*ndo *recho, *ntre as linha 40 </line>

<line> e *9, Nicole traz o exemplo de um fes*ival de teatro not*ciado e levanta possíveis motivos do </line>

<line> noticiar, os *uais *ega na ú*tima linha, ap*s b*eve pausa reflexiv*. </line>

</par>

<par>

<line> Neste *xcerto </line>

<line> percebemos a te**eira *aracterística *a interação in*t*tucion*l </line>

</par>

<par>

<line> apresentada por *rew * Heritage (1992, p.22): *nferên*ia de enquadres e procedimentos. </line>

<line> Ne*te caso, o proc***mento pec*lia* da institui*ão formada por profe*s** e aluno * o cham**o </line>

</par>

<par>

<line> proces*o IRA (Inic*ação-**spo*ta-Avalia*ão). * * que nos esclarece Del *oron* </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> Em uma intera*ão de sal* de aula, *uan*o a terceira posição * </line>

</par>

<par>

<line> professor com a repetição da resposta do aluno, o que gera*mente acontec* é uma </line>

<line> situação de avali*ção da resp*sta. Neste tipo d* cen*ri*, é comum para *s </line>

<line> professores fazerem perguntas para respost*s já conhecidas, com o objetivo de </line>

<line> te**agem, e depois r**eti**m a *espost* do aluno com a fin*li*ade d* *at*ficarem a </line>

<line> r*sposta c**reta, *u de*o*s*rar*m s*a desc*nf*r*idade. </line>

<line> *o excerto em questão, a Iniciação f*ita por Nico*e se dá e* seu process* </line>

<line> argument*tivo, que vai da linha 15 até a 4*. Po* Resposta, temo* a te*tat*v* de **formula*ão </line>

<line> *ev. FSA, Ter*sina, v. 1*, n. 6, art. 9, p. *39-156, nov./dez. *015 www4.*sanet.co*.b*/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Con*trução Do Conce*to De A**lise Lingu*stica E* Contexto </line>

</par>

<par>

<line> do exercício *o* p*rte de S*fia, entre *s linhas 50 e 53, e a Av**ia*ão é da*a p*r *icole nas </line>

<line> linhas *4 e *5 quan** conc*rd* com a re*ormulação d* Sof** e a completa. </line>

</par>

<par>

<line> Outro *ator destacá*el co*o Ni**le, neste é </line>

<line> ex*erto, ori*n*a i*teração * </line>

</par>

<par>

<line> um* AL per si. *o traze* os e*emplos, *usca </line>

<line> demonstrar </line>

<line> como questão do t*mpo *erbal a </line>

</par>

<par>

<line> fun*iona *o g*n*ro a ser *r*ba*hado *, para i*so, analisa linguisticamente os exemplos </line>

</par>

<par>

<line> traz. A reflexã* c*lmina *a reelab*ração do com*ndo por S*fia (linhas </line>

</par>

<par>

<line> demonstr* *er comp*eendid* a base </line>

<line> epil***u*stica d* movimento d* AL, e é f*nalizado por </line>

</par>

<par>

<line> N*cole (linh*s 54 a 55) na complement*ção do tur*o *nterior de Nicole. </line>

<line> Os próx*mos dois ex*erto* fazem parte de outra orie*taçã* de e*tá*io feita por Nicole, </line>

<line> desta vez, a outra dupla *e estagi**ia*. Trata-se da segun*a orie*tação sobr* um pla*o *e aula </line>

<line> produzido pe*a dup*a. No plan* de au*a po*to em discussã*, *las *er*am q*e trab*lhar *om </line>

<line> *igu*as de *inguagem, para culmin** na reflexão sobre o us* das me*áfor*s. </line>

<line> Diferent* *as orien*açõ*s ** dupl* anterior, *a* q**is Sof*a ger**men*e te*tava uma </line>

<line> negocia*ão para a o*ientaç*o, * próxim* dup*a de orie*t*ndas pouco i**erage e, qu*n*o o *az, </line>

</par>

<par>

<line> g*ralmente é para tomar </line>

<line> c*ncord*rão com e*pos*o pela orientado*a. O o </line>

</par>

<par>

<line> exce*to abaix*, constituído *pena* de *ois turnos subse*uentes de Nicole, d**ons*ra o caráter </line>

</par>

<par>

<line> corretivo da aç*o </line>

<line> no processo de orien*açã*, </line>

<line> * como esta conduzi* uma </line>

</par>

<par>

<line> mudança de at*vidades de ide*tificação, *ara at*vidad** mais refl*xivas. </line>

<line> Excerto 4 </line>

</par>

<par>

</column>

</column>

<row> a::í::: e quanto *s ativi*ade*. da prime*ra ver*ã* </row>

<row> pra seg**** que vocês fize*am. melho*ou po* q*ê? </row>

<row> na pri**ira ve*, apareci* só:: é::: era mais </row>

<row> identificação.>vocês pergunt*vam: qua*s as *ig**a* </row>

<row> de linguagem?< e daí? i*e*tificar só: quais são:: </row>

<row> não traz tanta reflexão pro aluno. (1,3) </row>

<row> então daí quan*o eu f*i *a*endo as **r*untas, </row>

<row> id*nt*fi*a*d* e pedindo p*a vocês complementarem, </row>

<row> vocês complementaram. </row>

</column>

</par>

<par>

<line> No*amente, *o*emos perceber como a pro*essora orien*a se** t*rnos </line>

</par>

<par>

<line> de interro**ções *s </line>

<line> *uais ela mesma re**o*d*, como *e verifica </line>

</par>

<par>

<line> "melho*ou </line>

<line> p*imeira </line>

<line> *ez, apareci* só é era *ais iden*ificação.", bem como no </line>

</par>

<par>

<line> www4.fsane*.com.br/revist* </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> P. A. P. Brito, N. M. Jung </line>

</par>

<par>

<line> segu*nte *ntre as linhas 04 * 06: "> v*cê* </line>

<line> pergunt*vam: quais as fig*ras de lin*ua*em? < e </line>

</par>

<par>

<line> *aí? identi*ic*r s*: quais são::não traz tant* ref*exão *ro alun*." </line>

<line> E* todos os excertos analisa*os até ag*ra * preo*u*ação que orient* a convers* entre </line>

</par>

<par>

<line> orienta*ora e *rientandas centra-s* </line>

<line> na busca de ati*idades </line>

<line> epil*nguíst*cas. Os chamados </line>

</par>

<par>

<line> e*ercíci*s est*uturais, *u d* apen*s identifica*** são questio*ados p*la prof*ssora que s*gere </line>

</par>

<par>

<line> reelaborações *os ex*rcíc**s para </line>

<line> que *e cul*ine em atividades que pr*mov*m a reflex*o </line>

</par>

<par>

<line> *obre a *ing*a*em, *ortan*o, que sejam efici*n*es para o eixo espe*ífico *e AL. </line>

<line> O último excerto que *nal*saremos p*rtenc* à conve*sa da segun*a dupla e t*matiza </line>

</par>

<par>

<line> so*re uma propos*a de reflexão sobre a metáfo*a. Conduz*do *ela orientad*ra, o trecho </line>

</par>

<par>

<line> fi*alizado com apenas um turno da orientanda Raque*, que sonoriza uma concordâ*cia. </line>

</par>

<par>

<line> Excerto 5 </line>

</par>

<par>

<row> 01 Nicole </row>

</column>

<row> Só * primeira (.)>aque*a *ue fala assi* ó< </row>

<row> **al a relação existent* entre o p*ema a história </row>

<row> Em *u*dri**os e o pro*érb*o a segui*? qual o sentido </row>

<row> meta*órico da pala*ra *edr* *o te*t*? h *u ***o que </row>

<row> pergunta s* q*al * * s*ntido, por*ue daí - ou q*a*s </row>

<row> **ssi*ilidade pra eu tra**l*ar **m a metáfora. >*or*ue </row>

<row> s* *ão **cês já dizem ass*m ó<é uma metáf*r*. </row>

<row> en*ão se *oc*s pe*guntam sem: dize*, você* vão le*a*d* </row>

<row> a e*tender e aí e*plicando então quais são as f*gur*s </row>

<row> de linguagem. </row>

</column>

</par>

<par>

</column>

</column>

</column>

</par>

<par>

<line> Logo após oralizar as pe*gunta* constan*es *o plano de aula (linhas 0* a 0*) </line>

</par>

<par>

<line> professora começa * dizer </line>

<line> como pe*sa que deveria ser feit*. A metod*l*gia proposta </line>

</par>

<par>

<line> or*entadora em s*u *urno, </line>

<line> *as linhas 06 a 0*, solici** que a* </line>

<line> or*entandas *ão *ntre*u*m, </line>

</par>

<par>

<line> *om*ndo do exercíci*, a *et**inguage*, * ter** "metáfora", mas q*e propor*io**m </line>

</par>

<par>

<line> re*lexão *obre o* sentidos para se chegar àquela metalinguagem. </line>

</par>

<par>

<line> Neste sentid*, o q*e a o***ntado*a propõe vai de enco*t** ao qu* d*v* ser uma *rát*ca </line>

<line> refle*iva de AL, na proposta dos t*ó*i*os *ue aqui apr*sentamos. Deve-se part** do t*x*o, do </line>

<line> d*bruç*r sobre *ste, a f*m de refletir sobre a produ*ã* de efei*os de *entido e de*ois *ulm*nar </line>

<line> *ev. FSA, Teresi*a, v. *2, n. 6, *rt. 9, p. 139-1*6, nov./de*. 20*5 www4.fsanet.c*m.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Co*strução Do Co**eito De Análi*e Linguística Em Contexto </line>

</par>

<par>

<line> na metalinguagem, que **onomiza tais </line>

<line> reflexões, par* que s* po*sa usá-la e* outros </line>

</par>

<par>

<line> momento*, em outros te*tos. O caminho *ugerido passa do uso para a re*lexão qu* perm*tirá </line>

<line> outros usos dos el*mentos linguí**icos estu*ado*. * o que se mos**a, em síntese, no turn* de </line>

</par>

<par>

<line> Nicole, da* linh*s 10 a *2: "ent*o se vocês per*u*t*m se* diz*r, vocês vão lev*ndo </line>

</par>

<par>

<line> e*tender e aí *xplicando en*ão quai* são as figuras d* lingu**em." </line>

</par>

<par>

<line> As marcas entoacionais **va*ente de*on*tram o* pontos que Nicole des*ja frisar em </line>

</par>

<par>

<line> sua proposi*ão, </line>

<line> q*e é o a*andono *o uso da metalinguagem no *om*n*o (*em dizer) e </line>

</par>

<par>

<line> prática reflexiva do pro*esso *e *L (vocês v*o lev*ndo a entender). </line>

<line> A últi*a linha, *nica tomada de turno d* R*qu**, reitera * caráter da vo* dominante da </line>

<line> ori**tadora sendo comp**e*dida pela orientanda, quando Raquel to*a o turno ap*nas para </line>

<line> conco*dar com o expost* pe*a professo*a. </line>

<line> 5 CONSI*ERAÇÕ*S FINAIS </line>

<line> * p**sen*e artigo buscou de*ons*rar como os part**ipantes de fala-em-interaç*o em </line>

</par>

<par>

<line> ***uação *n*titucional de Orie*taçõe* de Est*gio empreenderam esforços </line>

<line> na construção do </line>

</par>

<par>

<line> conceito de AL para a formu**ção e reformulaçã* d* seus </line>

<line> plano* de aula para sua* pr*tic*s </line>

</par>

<par>

<line> i*iciais. </line>

</par>

<par>

<line> Evid*nciou-se c*mo a seque*cialidade *os tu*nos </line>

<line> aponta para *egras de </line>

<line> estruturação </line>

</par>

<par>

<line> de conversas instit*ci*nai* e, no contexto espe*ífi** de O*ientação de Es*ágio, *omo a voz da </line>

</par>

<par>

<line> prof*ssora * predominante e conduz a* *oncl*sões a*erca de AL. *lém d* estrut*ra </line>

</par>

<par>

<line> conversa, os elemen**s pros*dicos como entoação, *adênci*, </line>

<line> volu*e, acele*ação </line>

</par>

<par>

<line> desaceleração, constituem *sta natureza de intera*ão, s*mpre *eforçando * voz do *rofessor </line>

<line> como última *alavra, como aval**dor ** *rocesso. </line>

<line> As contribuições deste arti*o podem centra*-se na discu*são d* processo de formaç*o </line>

<line> de prof*ssores, na c*m*ree*são d*s negociações de c*nh*cimen*o realizadas em um mom*nto </line>

<line> tão *ecisi*o c*mo a pr*tica inicial do* e*tágio*, situada *o térm*no do período d* licenci**ura. </line>

</par>

<par>

<line> *spera-se, também, que, co* este trabalho, se *ossa volt** o olh*r para </line>

<line> a* *ela*ões *eoria </line>

</par>

<par>

<line> prá**ca, que c*nstitue* *rande* desaf**s </line>

<line> aqu*le que vai dar *nício </line>

</par>

<par>

<line> docên*i*. </line>

</par>

<par>

<line> ANTUNES, I. Aula de po*tuguês: encontro & i*teração. São Pau*o: Parábola, 2003. </line>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 12, n. 6, art. 9, p. *3*-156, nov./dez. 2015 www4.fs*n*t.com.br/revista </line>

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<line> P. A. P. Brito, N. M. Jung </line>

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<line> D*L COR*N*, *. Fal*-e*-i*te*aç*o c*tidiana e fala-em-inte*a*ão *nsti*ucional: uma </line>

<line> análise de audiências cri*in*is. In: LODER, L. L.; JUNG, N. M. (Orgs.) Análises *a fala- </line>

<line> em-**teração inst**ucional: a p*r*pectiv* da Análise *a Co*versa Etnom*todológ*ca. </line>

<line> Ca**inas: Merca*o de Le*ras, 2009, *. 13-44. </line>

<line> *RE*, P.; HER*TAGE, *. Analyzing *alk atWo**: AnInt*oduction. In *REW, P.; </line>

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<line> H*R*TAGE, J. (Orgs.) Talk atWo*k: I*teract*on in </line>

<line> I*stitutional *e*tings. Cambridge: </line>

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<line> PERF*IT*, A. M. Concepções de linguage* e análise *in*uística: dia*nó*tic* para pr*posta </line>

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<line> S. P*r que (não) ensinar gramática na escol*. S*o P**l*: Mundo *as letr*s, </line>

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<line> SAC*S, H.; SCHEGLOFF, E. A.; JEFFERSON, G. Sistemátic* elementar p*r* a *rga*ização </line>

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<line> da *omada de </line>

<line> **rnos para a conversa. VEREDAS - Re*. Est. Ling. J*iz *e Fora: v.7, n.* </line>

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<row> C*m* Re*erenciar es*e A**i*o, conforme ABNT: </row>

<row> *RITO, P. A. P.; J*NG, N. M. A Con*trução Do Conceito *e *nálise L**guí*tica Em *ontex*o D* F**a-Em- </row>

<row> I*teração Institucional D* *rie*tações De Estágio. Re*. F*A, T*resina, v. 1*, n. 6, art. 9, p. 13*-1*6, nov./dez. </row>

</column>

<par>

<line> Contribuiç*o dos Au*ores </line>

<line> P. A. P. Brito </line>

</par>

<par>

<line> 1) concepção e *lanej*mento. </line>

</par>

<par>

<line> 2) análise e inte*p*eta*ão dos dados. </line>

</par>

<par>

<line> 3) *laboração do rasc*nho ou na r*visão c**tica do cont*údo. </line>

</par>

<par>

<line> 4) p*rticipação na a*rovação da versão f*n*l do ma*uscrito. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teres*na, v. 12, n. 6, art. *, p. 139-156, nov./dez. 2*1* </line>

<line> w*w4.fsane*.*om.br/revist* </line>

</par>

</page>

</document>

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ISSN 1806-6356 (Print) and 2317-2983 (Electronic)

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