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<par>
<line> Centro Unv*rsitário Santo Agostinho </line>
</par>
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<line> www*.fsanet.com.*r/revista </line>
<line> Rev. FSA, Tere*i*a, *. *7, n. 6, art. 8, p. 147-160, j*n. *02* </line>
<line> ISSN Impresso: 1*06-6356 IS*N Elet*ônico: 2317-2983 </line>
<line> http://dx.doi.org/10.12819/202*.17.6.8 </line>
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<line> Fo*mação Humana Entre a Educação e o *r*balho </line>
<line> Hum*n T*ainin* *etween Educat**n and Work </line>
</par>
<par>
<line> Ca*o Corrêa Der*ssi </line>
<line> M*s*rado em Ed*cação pela Un**ersi*ade Feder*l de *içosa </line>
<line> *r*duação *m História pela Univ*rs*dade Federal de ***osa </line>
<line> E-mail: *aio.derossi@ufv.*r </line>
<line> Karen La*ssa Marcíli* Ferreira </line>
<line> Gradua*ão *m Pedagogia pel* Faculdad* Ca*ixaba da **rra </line>
<line> E-ma*l: k*renkaispa@g*a**.com </line>
<line> Alva*ize Valente Fern*n*es Ferenc </line>
<line> *outora em Ed*cação pela Univer*ida*e Federal de S*o Ca*lo* </line>
<line> E-mai*: avalente@*fv.*r </line>
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<column>
<row> *ndereço: C*io C*rrêa Derossi </row>
<row> A*. Peter Henry Rolfs, s/n - Campus Uni*ersitário, </row>
<row> Viço*a - *G, *6*70-*00. Br*sil </row>
<row> **dereço: Karen Laí*s* Marc*lio Ferrei*a </row>
<row> Av. Pete* *e*ry Rolfs, s/n - Campus Unive*sitár*o, </row>
<row> *içosa - MG, 3**7*-900. *rasil </row>
<row> En*ereço: Alva**ze Valen*e Ferna*des Feren* </row>
<row> Av. Pe*er Henry R*lfs, s/n - Ca*pus Un*versitár**, </row>
<row> Viçosa - MG, *6570-900. Brasi* </row>
</column>
<column>
<row> Edi*o*-Chefe: Dr. Tonny Kerle* d* Alenca* </row>
<row> Rodrig**s </row>
<row> Arti*o recebido em 10/03/202*. Últim* *ersão recebida </row>
<row> em 30/03/20*0. Aprova*o em 31/03/2020. </row>
<row> Avaliado pe*o sist*m* Triple Re*iew: a) Desk *evi*w </row>
<row> *elo *ditor-Chefe; e *) Double Blind Review (a*aliação </row>
<row> c*ga p*r *ois av*liadores da área). </row>
<row> Rev*são: Gramat*ca*, *ormati*a e de F*rmata*ã* </row>
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<line> C. C. De*ossi, K. L. M. Ferreira, *. V. F. F*renc </line>
<line> 148 </line>
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<line> RESUMO </line>
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<line> * presente texto s* d**ru*a </line>
<line> em pensa* a formação h*man* nas relaçõe* entre educ*ção e </line>
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<line> trabalho, em um contexto *e u*a s*ciedade capitalista. Busca-s* recon*ece* as tensões </line>
<line> e </line>
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<line> incompatibil*dades entr* a fo*mação dos *ujeitos pautada na emancipaç*o, cidadan** </line>
<line> e </line>
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<line> democracia ser avessa ao pro*ó**to *a socied**e ne*li*e**l que não d*seja c*iticida*e, mas sim, </line>
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<line> rep*o*ução e e*ecução dos interesses do *e*c*do. Assim, obj*tiva-se refleti* </line>
<line> p**p*s**s </line>
<line> de </line>
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<line> junção </line>
<line> da *ace educativa com *s p*rspe*tivas do *rabalho. C*m essa f*nalidade, este estudo </line>
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<line> enfoca as relaçõ** entre educação * trabalho na perspectiva *o* sistema* de ensino, *b*r*ando </line>
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<line> como nesses sistemas uma *érie de a*r*priações e interloc*ções </line>
<line> pr*d*zem sujeitos e são </line>
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<line> produz*das *or eles. </line>
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<line> Pal*vr*s-chave: Edu*ação e Trab*lho. For*a*ão **man*. S*c**dade. </line>
<line> AB*TRA*T </line>
<line> **is t*xt f*c*ses o* thin*ing about h*m** format*on in t*e relat**n* between ed*cation and </line>
<line> work, in a conte*t of a capitalist society. It seeks t* recognize the tensions and *ncompatibilities </line>
<line> between the fo*matio* of subjects based on e*ancipati*n, ci*izens*i* and d*mocracy, being </line>
<line> averse t* *he p*rpose of ne*liberal soci*ty that does not want criticality, but r**her, reproduction </line>
<line> *nd execution of mark*t inte*ests. Thus, the obje*tive is to reflect proposals f*r joini*g th* </line>
<line> educational side with *he pers*ectives of *ork. To this *nd, th* stud* focus*s on the relationship </line>
<line> b*tween education an* wo*k from the per*pective of educatio* systems, thu* fostering a se*ies </line>
<line> of appropr*ations and interlo**tions that pr*duce and were *roduced by / by the subj*c*s. </line>
<line> Keyw*r*s: Education and Work. H*man forma*ion. Society. </line>
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<par>
<line> Rev. FS*, Ter*s**a, v. 17, n. 6, art. 8, p. 14*-160, ju*. 2020 </line>
<line> www4.*sanet.c*m.br/revista </line>
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<line> Formação H*ma*a *ntr* a Educaçã* e o Trabalho </line>
<line> 149 </line>
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<line> 1 *NT*ODUÇ*O </line>
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<line> É corrente *o s*nso c*mum a ide*a d* que a lógica da v**a gira em **rno da produçã* </line>
<line> d* trabalho, q*e no* re**e uma remuneraçã*, q*e usamos, em parte, para con*umo e compra </line>
<line> *e bens materi*is e, em ou*ra parte, pa*a g*ard*rmos. A*ós o ciclo do t*abalh*, os bens e as </line>
<line> remuner*ções *od*m se* aproveitad*s no tem*o liv*e *u na própria *ç*o d* c*nsum*. Diante </line>
<line> de*se quadro, *ndaga-s* quais os p*péis do sujeito inscri*o na dinâmi*a do mund* do trabalho, </line>
<line> que segue u** lógica soci*l da nece*sidade de maior acúmulo e maior cons*mo? </line>
<line> O sistem* de pro**çã* capitalista e*tende o ***eito e* dois mom*ntos: o trabalhado* </line>
<line> que é *x*lorado *m *eu *áxi*o par* a *arantia de maior produção e reti*ada da mais val** e o </line>
<line> consumidor, im*elido a comp*ar m*is e ma** p*ra garanti* a venda da* mercadorias pr*du*idas. </line>
<line> Pensando no próprio s*jei*o, o trab*lho é uma for*a de inserç** para a s*a própri* exist*ncia, </line>
<line> em termo materiais, em funç*o do sa**rio, bem como *o ingr*s** *e *u* capa*i*ade de </line>
<line> *onsumo, talv*z um* da* *rimeiras m*tivações para a troca de sua for*a e* pr*l da produção. </line>
<line> Portanto, quand* se retoma a p*rgunta supracitada, p*d*-se *ens*r que o suje*to * mer*m**te </line>
<line> instruído p*r* o consumo. Desse modo, *essalta-se que a educ*çã* t*m um pap*l na *reparaçã* </line>
<line> *os *u*eitos para *x*rcerem as funções *e tr*****ador e d* consumidor. </line>
<line> 2 REFERENC*AL TEÓRICO </line>
<line> 2.1 A formação humana, o ócio e * *rabalho </line>
<line> Em **n*ão de se *iver em u*a s*cie*a** capit*l*sta, a pr**ução da vid* é permeada </line>
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<line> continuam*nte pelo pa* *ra*a*ho e *onsumo. E como a </line>
<line> esc*la é uma in*titu*ção social, o* </line>
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<line> *entidos atr*buídos pela *ociedade e *ela* po*í*ic*s públicas dita* *u* função estrei*a ** que </line>
<line> uma *e sua* fin*lidade* se en**r*egaria de f**mar pa** o trabalho. Um exempl* que pod* se* </line>
<line> pensado é * Programa Nacio*al de Acess* ao Ensino Té*n*co * Emp*ego (PRON*TEC), c*iado </line>
<line> em 2011 c** o **jetivo *e expandir e ofere*er for*açã* profissio*al e te*n*ló**ca. </line>
<line> O p*óprio espaço escolar *m qu* os sujeitos es*ã* ins*rido* *á os convid*m para **nare* </line>
<line> *ecessid*d*s i*v*ntadas com o consumo * a preferência de **t*rmin*do* pro*ut*s ou marcas. </line>
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<line> N*ss* se*tido, e*ten**-*e que é pr*ciso subve*ter *s lógicas sociais e, </line>
<line> portanto, da própria </line>
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<line> educaç*o que *e atrela à formação estrita p*ra o trabalho e consum*. Vislumbra-se, então, </line>
<line> a </line>
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<line> f*rmação d* um sujeito sensív*l e **ítico a*s *rranj*s de pod*res da so*ie*a*e * que a*suma </line>
<line> Rev. *SA, T*r*sina *I, v. 17, n. 6, art. 8, p. 147-*60, jun. 2020 www*.fsan**.com.b*/*e*ist* </line>
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<line> *. C. Deros*i, *. L. M. Ferr*ira, A. V. F. Ferenc </line>
<line> 15* </line>
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<line> um* res*on*abil*da*e perante os interesses comuns e *ole**v*s. Assim, Guatarr* (2*00, p. 173), </line>
<line> pe**ando em sua ecolo*ia, afirma qu*: </line>
<line> Não seria exage** enfati*ar *u* a tom*da de co*sc*ê*cia eco*ógica futura não </line>
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<line> d*verá se </line>
<line> **ntenta* *om a p*eocupação *o* fatores *mbientais, *as deverá </line>
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<line> *am*ém ter com* objeto d*vast*ç*e* ecológi*as no campo *ocia* e no domínio </line>
<line> mental. Sem transf*rmação das m*nt*lid*des * dos hábit*s cole*ivos *averá </line>
<line> apenas medidas ilusórias re*a*ivas ao meio m*terial. </line>
<line> O primeir* passo **geri*o por Marx (1983) p*ra a *aída d* *ógica de produção * </line>
<line> con*umo rem**e ao reconhe*imento das *struturas soc*a*s vigentes d* mun*o, **teriore* ao </line>
<line> nosso ingresso. * tais dinâm*cas p*es*nte* apontam para * for**ção *oltada para o tr*balho e </line>
<line> *bten*ão de m*r**dorias. Assim, Marx (1983, p. 24) reporta que: </line>
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<line> [...] na pr*dução soc*al </line>
<line> da sua *xist*ncia, os ho*e*s es*abelecem *elaçõe* </line>
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<line> de*ermi**das, *ecessárias, *ndep*nd**tes da *u* vontade, r*la*ões de produção </line>
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<line> que correspondem a </line>
<line> um determi**d* grau de de*e*volv*mento das forças </line>
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<line> pr*dutivas mate*iais. * c*nju**o *estas relações ** pr*dução con**i*ui </line>
<line> * </line>
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<line> e*trutura *con*m*ca d* soci*dade, a ba*e conc*eta sobre a qual se ele*a uma </line>
<line> superest*utura ju*ídica e polít*ca e à qual *orrespo*dem det**minadas formas </line>
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<line> *e co*sciência s*cial. O </line>
<line> modo de </line>
<line> pro*ução da vida *ateri** condiciona o </line>
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<line> desenvolvimento da </line>
<line> vida social, política * *ntel*ctu*l em *eral. Não é </line>
<line> a </line>
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<line> consciência dos h*mens q*e determina o seu ser; é o seu ser socia* que, </line>
<line> *nv*rsa*ent*, determi*a a sua consciênc**. </line>
<line> Fren** * esse qu*dro, pode-se pe**un*ar: Como a edu*ação conseg*iria romper com * </line>
<line> processo histó*ico de prep*raçã* para o trabalh* e para o co*sum*? Ou ainda: Com* pensar as </line>
</par>
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<line> r*lações de </line>
<line> traba*ho e de co*sum*, de forma que se tenha *m seu ho*iz**te *reserv*do* os </line>
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<line> interesse* soc*ais e a responsabil**ade com as gerações f*tu*as? Sem respostas comple*as par* </line>
<line> as quest*es, *etoma-se às ide*as *e Adorno (1995), quando esse indica *ue uma *upt*r* como </line>
<line> **sa nec*s*it* de uma sensi**lidade calcada nos pr*ce*sos subjetivos que en*e*dem a vida do </line>
<line> outro e o e**o*ç* para pres**vá-la. A*sim, o autor apo*ta *ue: </line>
</par>
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<line> Como h*je </line>
<line> em dia é e*trem*mente limitada possibilidade de mudar os a </line>
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<line> pressupost*s o*jeti*os, ist* é, *ociais e *ol*ticos que geram ta*s </line>
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<line> acont**imentos, as tenta*i*as de s* contrapor à r*petição </line>
<line> de *uschw*tz são </line>
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<line> im*elidas necessari*men*e *ar* o lado subje*i*o. [...] A educa*ão tem sentido </line>
<line> unicam*nte como educação dirig*da * uma *ut*rreflexão *rítica. (AD*RNO, </line>
<line> 1*95, p. 121). </line>
<line> A educação rel*cio*ada ao trabalho dev* en*ão buscar *om*reender quais os papéis e </line>
<line> a* inter*ocuções que a sociedade movida pel* produção e con*u*o r*quer dos sujeito*. De*se </line>
<line> modo, o t*ab*lho relaciona*o à má**m* *opular que dignifica o ser h*mano pode, na con*ramão </line>
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<line> desse </line>
<line> sentido, em função d* su* inserçã* em uma sociedade de produção e de *onsumo, </line>
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<line> *ev. F*A, Teres**a, v. 1*, n. 6, art. 8, p. *4*-160, jun. *02* </line>
<line> www*.fsanet.com.*r/revis*a </line>
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<line> *or*açã* Humana Entre a Ed*cação e o Trabal*o </line>
<line> 151 </line>
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<line> desqualificar e hier*r*uiz*r os suj*ito* pera*te a sua p*ópria ex*s*ência e seus saberes frente ao </line>
<line> qu* se *s*era *a produção. </line>
<line> Bour*ieu e Passero* (19*2) *ra*ara* do p**el *a escola n* rep*odução das desigua*dades </line>
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<line> sociais e escolar**, ao passo q*e a instituiçã* ref***a e reend*ss* os </line>
<line> imaginários </line>
<line> e </line>
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<line> re*resent*ções socia*s qu* exp*ic*m e form*m os s*jeitos para o trab*lho e o consumo. Nesse </line>
<line> *ipo de e*ucaçã* prescrita, o sujeito o*upa um papel na produção dos b*ns materi*is, </line>
<line> resumindo, dess* maneira, a sua *xis*ênc*a e e*imindo-o de **das as outras d*nâmicas sociais </line>
<line> existe*tes. Logo, tr**a-se *e um suje*to sem subj*ti*idade, u*a máqui*a que prontamente se </line>
<line> *nscreve nos mod*s de pr*d**ão. *as c*mo re**etir sobre o suje*to, à **z da teoria crítica, frente </line>
<line> à relação t*abalho e educação e * formação pa*a a produçã* e o consumo? </line>
<line> Qu*n*o a educaç*o cum**e um pa*e* restr*to de formação para o tra*a*h*, ***e-se u* </line>
<line> processo de exclus*o e de al*en*ção de todos os pres*upos*o* para uma formação humana </line>
<line> *nt*gral, hum*ní**ica * científica, além de um ap*game*t* das próprias históri*s e tra*etór*as </line>
<line> daquele s*j*it*. *obre *s re*ações humanas e as consequências da ló*ica e*ucativa paut*da na </line>
<line> p*odução, Freud (1**6, p. *16) afirmara qu*: </line>
<line> O elemento de ve*dade por trás disso tudo, ele*ento **e as pessoas estão tão </line>
<line> dispos*a* a re*udiar, * que os homens não são cri*turas gen*is que desejam ser </line>
<line> a**das e que, no *áximo, podem defender-se quando ataca*as; pelo contrário, </line>
<line> são cria*uras entre cujos dotes i*stintivos deve-se leva* em con*a uma poderos* </line>
</par>
<par>
<line> q*o** *e </line>
<line> ag*ess*vidade. E* resultado disso, o seu próximo é, para eles, </line>
<line> não </line>
</par>
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<line> apen*s u* ajudante potencial </line>
<line> ou *bj*to sexual, mas também alguém q** os </line>
</par>
<par>
<line> tent* ***i*fazer *o*re e*e a sua agress**idade, a ex*lorar </line>
<line> s*a capac*da*e de </line>
</par>
<par>
<line> trabalho s*m compensação, utilizá-l* sexua*me*te sem o seu conse*timento, </line>
</par>
<par>
<line> *p*derar-*e </line>
<line> de suas </line>
<line> posses, </line>
<line> *umilhá-lo, causar-lhe sofrimento, tort*rá-lo * </line>
</par>
<par>
<line> matá-*o - Homo *omi*i lupus. </line>
<line> A edu*ação tam*ém *aberia a missão de co*trole, de canalização e de *ubl**ação de </line>
<line> todo* os i*puls*s d*s *u*eit*s *m direção ao t*abalho, à prod**ão e ao *ons**o. Entretant*, </line>
</par>
<par>
<line> Freud se i*daga sobre </line>
<line> essa *analiz*ção do* impulsos dos sujeitos inse*i**s </line>
<line> nessa ló*ica de </line>
</par>
<par>
<line> *rodução, *ensa*d* em: </line>
<line> Quais os meios que a civili*aç** *tiliza para inibir a *gressividade que se *h* </line>
<line> opõe, tor*á-la inó*ua ou, t*l**z, l*vrar-se d*la? [...] O que *contece nest* para </line>
<line> ***nar ino*ensivo seu desejo d* agressã*? Algo notável, qu* jamai* t**íamos </line>
</par>
<par>
<line> adivinhad* e que, n*o *bstante, é basta*te óbvi*. Sua agres*ividade </line>
<line> é </line>
</par>
<par>
<line> introje*ada, internalizada; ela é, na r*alidade, enviada de volta pa*a o lugar de </line>
<line> onde *roveio, *sto é, di*igi*a no sentido de *eu pr*p*io ego. Aí, * assumida por </line>
</par>
<par>
<line> uma part* d* ego, que *oloc* co*tra o resto do ego, *omo superego, e </line>
<line> que </line>
</par>
<par>
<line> e*tão, so* a forma d* \co*sciência\, está pronta p*ra pôr em *ção c*n*ra o ego </line>
<line> a *esma a*res*ividade rude que o ego t*r*a g*stado de s*tisf*zer so*re outros </line>
<line> indivíduos, a el* es*ranhos. A ten*ã* entr* o sever* su*ere*o e o ego, que a ele </line>
<line> se a*ha sujeito, é por nó* chamada de sen*imento de culpa; e*pressa-se como </line>
</par>
<par>
<line> *m* necessidade de *unição. A civ*liz*ção, portan*o, con**gue dominar </line>
<line> o </line>
</par>
<par>
<line> Rev. FSA, Tere*ina PI, v. 17, n. *, art. 8, p. **7-160, *un. 2020 </line>
<line> www4.fs*net.com.br/revi*ta </line>
</par>
</page>
<page>
<par>
<line> C. C. Derossi, K. L. M. Ferreira, A. V. F. Fer*nc </line>
<line> 152 </line>
</par>
<par>
<line> perigoso *esejo de agressão do indivíduo, enfraquecend*-*, des**mando-o e </line>
<line> estabelecend* no **u int*rior um agente para cuidar dele, como uma guarnição </line>
<line> numa cidade conqu*st*d*. (FRE*D, 1996, p. 127). </line>
<line> O co*t*ole é uma f*rma *e retirada dos elementos subjeti*os, da sensibilidade e da </line>
<line> própr*a huma*i*a*e daquele s*je*to. Nesse sentido, se*undo Foucau** (1991), uma *e* que o </line>
</par>
<par>
<line> sujei*o ini**a processo de perten*i*ento com a o </line>
<line> máquina, ele, em *ma r*lação diretamente </line>
</par>
<par>
<line> propor*iona*, fica ca*a vez ma*s adequado ao sistema calcado em vigiar e punir, em função do </line>
<line> seu corpo d*cil às normas de pro*ução. Co*o A*orno (1*9*) *ef*nde *ão se sabe ao certo as </line>
</par>
<par>
<line> motivações d*s tra*alhadores *ue </line>
<line> d*fe*d*m com afinco o sistema de </line>
<line> prod*ção * a </line>
<line> *óg*ca </line>
</par>
<par>
<line> co**rc*al da socieda*e. Ima**na-se qu*, em funçã* da* própr*as condições de aliena*ã*, </line>
<line> *e </line>
</par>
<par>
<line> trabalho e cont*ári*s a suas sub*etividades, os trabalhad*re* se*am roubados da possibi*idade </line>
<line> de r*flexão. Par* Adorno (1995), profissionais env*lvid*s na ex*cuç*o de milhares ** judeus </line>
</par>
<par>
<line> n* per*odo do Holocau*to desenvolver*m uma </line>
<line> metodol*gia apá*ica e dis**nte </line>
<line> peran*e o </line>
</par>
<par>
<line> fenecimento e mor*e de u* se*e*hant*. O a*tor expõe que: </line>
<line> Não s* sabe co* *erte*a como s* *erifica a fetic*iz*ção *a t*cnic* na </line>
<line> p*ico*ogia indi*idu*l dos indivídu*s, on*e está o ponto d* tr*nsição entre um* </line>
<line> relação r*cional com el* e *quela superva*orização, que leva, e* últim* </line>
</par>
<par>
<line> análise, quem </line>
<line> pr*jeta um sistema ferr**iário p*ra co**uzir as vít*mas </line>
<line> a </line>
</par>
<par>
<line> *usc*witz c*m maior rap*dez * flu*ncia, a esquecer o que *c*nte*e co* *stas </line>
<line> *ít*mas *m Auschwit*. (ADO*NO, 199*, *. 133). </line>
<line> En*ende-se, port*nto, qu* a fig*r* *o sujeito repres***a uma *istorção * *m perigo pa*a </line>
<line> uma sociedade que *ive a p*rt*r *os pres*u**stos da pr*dução e do *onsumo, já q*e a ideia de </line>
<line> sujeito se opõe ao *roces*o de coisi**cação *ea*izado em função da a*lica*ão da *écnica. A </line>
<line> pres*nç* do sujeito como es*ranha às dinâmica* *ociais e educativa* apresen*a-se na *ificulda*e </line>
</par>
<par>
<line> de acesso à edu*ação escolar, ao* *ireitos socia*s, con*e**ido *o* </line>
<line> á**uas *uta* </line>
<line> * </line>
</par>
<par>
<line> *nfrentamentos, e *o </line>
<line> próprio exercício </line>
<line> com**exo de ser recon*ecido enquan*o </line>
<line> cidadão, *m </line>
</par>
<par>
<line> razão *os seus dire*tos e deveres e não por seu *oder de compr*. </line>
<line> *essa conjuntura, cabe t*mbém (re)pensar a institui*ão e**olar, no* parâmetros da </line>
<line> cidad*nia e assim entender que *e apresenta enq*ant* uma apr*priação das lóg*c** de mercado, </line>
</par>
<par>
<line> c*m exames padronizado*, responsabilização docente, rankings de notas, in*e*sificação </line>
<line> do </line>
</par>
<par>
<line> tr*balho docent* *u* re*erbe**, por exemplo, nas dinâm*ca* de evasão escolar. Logo, é po*síve* </line>
</par>
<par>
<line> enxergar um* falta d* c*areza das políticas públicas *du*acionais na g*ra*t*a de acess* e </line>
<line> de </line>
</par>
<par>
<line> permanên**a dos e**u*antes nos sis*ema </line>
<line> escolares de forma gr*t*ita, </line>
<line> *aica e ** qualidade, </line>
</par>
<par>
<line> socialmente refere*cia*a como *os in*ica a C**s*ituição de 1988. </line>
</par>
<par>
<line> Rev. FSA, Teresina, v. 17, n. 6, *r*. 8, p. 147-160, *un. 202* </line>
<line> w*w4.fsane*.c*m.br/revis*a </line>
</par>
</page>
<page>
<par>
<line> Formação H*mana Entr* a Educaçã* e o Trabalho </line>
<line> 153 </line>
</par>
<par>
<line> Dessa *orm*, ***o é possí*el pensar na r*ptu*a c*m o sistema de produçã* e cons**o </line>
<line> e na formação do cidadão per*nte o quadro das institui**es esco*ares e d** p*l*ticas públic*s? </line>
<line> O que se*ia pro*i*ia* a *ormação **dadã ou a promoç*o d* cidadan*a? Sem respostas conclusas </line>
</par>
<par>
<line> so*re a* quest*e*, pe*cebe-se ao longo d* t*mpo </line>
<line> que, com *articularid**es </line>
<line> próp*ias </line>
<line> do </line>
</par>
<par>
<line> co***xto, o intuito *e **rma**o do *idadão é propala*o. E*tretanto, ob*erva-se também *ue a </line>
</par>
<par>
<line> mescla da educação e </line>
<line> do **abalho, </line>
<line> *b*eti*an*o a formação do trabalhador e *as lógicas </line>
</par>
<par>
<line> neoliberais present*s *a educaçã*, encaminha-*e para uma dire*ão contrári* *e cidadania fre*te </line>
<line> ao que os direi*os *ocia*s garantem ao trabalhador. Des*a*te, tais questões levantadas, de forma </line>
<line> i*icial, *azem refletir *o**e as aproximaç*es *ntre e**c*ção e trab*lho e o pa*el do sujei*o em </line>
<line> mei* * lóg*c* de produção e * des*jo *ela formação críti**, que serão debatid*s a seguir. </line>
<line> 3 RESUL*ADOS E DISCUS*ÕES </line>
<line> 3.1 A *ro*ução subjet*va em *eio às relações d* ed*cação e trabalho </line>
<line> Nos dias atu*is, o des*mprego é um dos problemas sociais mais releva*te*. De*tre a sua </line>
</par>
<par>
<line> complexidade explicativa, pode-se </line>
<line> *pontar </line>
<line> que * satura**o de </line>
<line> algumas áreas de traba*ho * </line>
<line> a </line>
</par>
<par>
<line> substituiçã* p*ulat*na *a mão de ob*a human* pelos proces*o* automati**dos s*o alguns po*tos </line>
</par>
<par>
<line> que pod*m *er pen*ado* nas questões pró*rias da ins*rção profis*ion*l e da condição </line>
<line> de </line>
</par>
<par>
<line> desemprego. Em função do* mod*s de produção e da natureza reprodutora e exe*utora </line>
<line> de </line>
</par>
<par>
<line> a*g*mas técn*c*s, pode-se *nferir també* que os que t**balham, m*i*as ve*es, estão imer*os </line>
<line> em process*s que não *ermitem processos criativ*s, qualidade de des*ans* me*tal e, do ponto </line>
<line> de vist* ergonô*ic*, im*õe *ue os gestos e o próprio corpo *i*ue* program*dos para realizar </line>
</par>
<par>
<line> apen*s al*uns *o*imentos. Prop*nd* </line>
<line> aproxim*ções en**e a lógic*, a </line>
<line> *rquitetura * postura </line>
</par>
<par>
<line> pedida tanto ** ambiente es*olar, quanto em *ma fáb*ica, *u em uma empresa, pode-se pen*a* </line>
<line> que am*os o* lugares não sã* esp*ços para a rea*izaçã* *uma*a, *** vez q*e os *r*ssup*stos </line>
<line> que os guiam s*o do me*cado e da produção. </line>
<line> Tal contexto pode ser disp*sto p*ra *e pensar as dinâ*icas do *rabalh* doc*nt*. Tanto </line>
</par>
<par>
<line> os saberes adv*ndos </line>
<line> d* experiências e trajetórias </line>
<line> próprias q*anto os reportados por pares </line>
</par>
<par>
<line> cr*zam-s* *m difíceis decisões e escolhas *om as quais o professor se envolve. Muitas </line>
</par>
<par>
<line> instituiç*es </line>
<line> particular*s, liga*as a *ma ex**íc*ta d* *ercado, i*corporan*o uma vitrine </line>
<line> de </line>
</par>
<par>
<line> promessas por resultados e aprovações, en*ende o profes**r com* um oferecedor *e um produto </line>
</par>
<par>
<line> que deve agradar aos c*iente*, *epresenta*os pe*o </line>
<line> alun**o e se*s responsáveis. Sem *aior </line>
</par>
<par>
<line> respald*, quando o produto entregue não ***ada ou quand* *eu fornecedor se nega a uma *ó*ica </line>
<line> Re*. FSA, Tere*in* PI, v. 17, n. 6, art. 8, p. 147-160, ju*. 2020 www4.fsanet.com.br/revista </line>
</par>
</page>
<page>
<par>
<line> C. C. *erossi, K. L. *. Ferr**ra, A. V. F. Ferenc </line>
<line> 15* </line>
</par>
<par>
<line> de </line>
<line> vigia, já não serve mais aos int*resses da i*stituição. Ou então, </line>
<line> *omo </line>
<line> educar os jo*en* </line>
</par>
<par>
<line> *uiados por </line>
<line> uma *erspectiva </line>
<line> crítica, e* um con*exto *ue fom*nta a manutenção das </line>
</par>
<par>
<line> des*g*aldades sociais? Marx (*983), entendendo o sujeito como *es*ltado de sua* relaçõ*s </line>
</par>
<par>
<line> sociais, já </line>
<line> havia al*rt**o para o fa*o </line>
<line> d* que as lógi*as soc*ais </line>
<line> e, portanto, educaciona*s, </line>
</par>
<par>
<line> *on*ormam * ex*stência do s*jeito. Mas ainda in**ste *m *e pergunta*: Afi*al, o que é o su*eito </line>
<line> que vive coisifi*ado *ela lógica de *roduç*o * de mercado da socieda*e ca*italista? Marx </line>
</par>
<par>
<line> (1983) informa-no* que t*l s*jeito e s*as relações *cabam por se </line>
<line> to*na* mer*adorias, nu*a </line>
</par>
<par>
<line> s*c*edad* que preconiza a produção, bas* do *api*alis*o: "[...] * condiç*o para que o d*nheiro </line>
<line> se *ransfor*e *m capital é **e o proprietár*o de dinheiro possa *rocar dinh*iro **la capacidade </line>
<line> de trabalh* de outre*, *nquanto m*r*ad*ria". (MAR*, 1*83, p. *23) </line>
<line> Quando pensa*os na afirmativa de Marx, a lógica da esc*la e* formar trabalhadores </line>
</par>
<par>
<line> ***dut*vos e *bedientes à dem*n*a d* mercado, parece </line>
<line> m ui t o </line>
<line> coerente e </line>
<line> próxima. Assi*, </line>
</par>
<par>
<line> r*ssoam entre educadores os q*estionamen*os so*re o *ue falta para serem reali*adas p*átic*s </line>
</par>
<par>
<line> emanci*adora* </line>
<line> ou como uma *orm**ão cr*tica po*e *er *d*tada, e* uma s*cied*de movida </line>
</par>
<par>
<line> pela lógica d* *roduç*o. *pesar de conc*rdar-se c*m Mészaros (2*05) sobre a n*cessidade de </line>
<line> mudança do si*tema id*oló*ico-econ*mico q*e r*ge a socie*ade, precisa-se d*stacar que, </line>
<line> mesmo em um *onte*to desf*vorável, tanto e*ucadores como instituiç*es real**am um *rab*lho </line>
<line> que se propõe * *aminhar uma direção inversa da *oloca*a *ela sociedade. </line>
<line> Em função ** lógica do tra*alho e da produção, a questão da emancipação *ão interes** </line>
</par>
<par>
<line> aos donos dos m*io* *e produção que en*endem também q*e * qu*st** da *orma*ão </line>
<line> d* </line>
</par>
<par>
<line> tra*alhado* não t** centrali*a*e n* escola. Assim, </line>
<line> e*bo*a se*am </line>
<line> tácitas as *elações entre </line>
<line> a </line>
</par>
<par>
<line> educação * o trabalho, q*ando u*a parte nega *u *scamot*ia os reais intere*s*s, mais complexo </line>
</par>
<par>
<line> o pro*e*so de an*lise de ru*tura e </line>
<line> com * orde* </line>
<line> *ige*te *ica. *o**anto, nota-se na lóg*ca </line>
</par>
<par>
<line> educacional um* noção racion*lista c*rtesiana, q** separa ou desconsidera os *enti*ento*, as </line>
<line> sub*etiv*dades e enfoca apen*s *aracterísti**s objetiva*. Da *esma forma qu* dis*i*gue **rpo </line>
<line> e a*ma, afasta a teoria e a prática. Ent*o, a formação e*ucati*a, *a *ógica da produç*o, se**ra </line>
<line> *uem pensa de quem executa, sinali*ando a escola com* um espaço de apl**ação d* técnicas e </line>
<line> i*st*umentos, sem ví*culo* ou moti*ações outras. </line>
</par>
<par>
<line> Des*e m*do, o component* do en**no s*ria volt*do para a </line>
<line> c*paci**ção *os </line>
</par>
<par>
<line> trabalhador*s, levando em co**ideração q*e as camadas populares acessa* uma qu*li*icaç*o </line>
<line> mínima, re*uer*da pelo merc*do, enquanto *egmentos da class* média e m*is aba*ta**s, </line>
<line> possuem acesso * um **beda* cultural supe**or, ilustrand* a separação entre que* pensa * quem </line>
</par>
<par>
<line> exe*uta, </line>
<line> devido à* desigual*ades que m*rcam o siste*a cap*ta*ista. *ogo, tan*o cu**ícu*o * </line>
</par>
<par>
<line> qu*nto a figu*a do *rofessor mud*m: o currículo para as camadas populares s*o red*zidos e </line>
<line> Rev. FSA, Teresina, v. 17, n. 6, *rt. 8, *. **7-160, jun. 2020 *ww4.fsanet.com.br/revista </line>
</par>
</page>
<page>
<par>
<line> Formação Humana Entre a Educação e * Trabalho </line>
<line> 15* </line>
</par>
<par>
<line> cump*em um *a*át*r informativo, *endo os pro*essor** sujei*os sem * reco*hecimento </line>
<line> intelectual e o *nten*imento q** podem fomentar novos *onhe*imentos. Já *ar* as camadas </line>
<line> altas, além *os currículo* ser*m apr*ximados das reali*a*es vividas, é bastante *iver*ificado e </line>
<line> os *rofessores p**suem condições contínuas ** for*ação e qual*dad* no traba*ho. </line>
</par>
<par>
<line> Muito se *estaca sobre a* b*ixas re*un*rações, as cond*çõe* de *r*ba*ho e </line>
<line> a </line>
</par>
<par>
<line> inten*ificação </line>
<line> *o t*aba*ho doc*nt*, c*mo uma representação </line>
<line> possível frent* à </line>
<line> l**ica *o*ial. </line>
</par>
<par>
<line> Entretanto, a*ueles que *studam * atuam na docência, </line>
<line> devem ter sensibilidade f*ente ao </line>
</par>
<par>
<line> compromiss* de resistência de *eu trabalh* f*ent* a*s contextos de m**anç* e d* inc*rteza. Em </line>
</par>
<par>
<line> funç*o </line>
<line> de </line>
<line> *ma noçã* *roduti**s*a e operacional, a sensação de constante perigo, ameaç* *e </line>
</par>
<par>
<line> desempre*o e fa*ta de co*dições para co*tinuar su* fo*maç** geram ad*eciment* * afastamento </line>
<line> dos vínculos e l*ços sociais no tra*alho. De um polo, mas pe*ten*e*te à mesm* face, a relação </line>
<line> entre teoria e p**t*ca é de*atid* *a relação *duca*ão e trabalho. Ao ***so *ue se po*e e*tende* </line>
<line> que a escola e o *raba**o não se a*sociam direta*ent*, *m ou*r* ver*ente, o espaço escolar e </line>
<line> suas propo*içõ*s s* as*emelha* * u** l*gica fabril. Da me*ma forma que se re*l*** s*b*e o </line>
</par>
<par>
<line> exce*so de te*ria nas disciplina* e se conclama *or *tividades práticas, fomenta-se o*a </line>
<line> o </line>
</par>
<par>
<line> afastamento pela *istância posta *n*re *s conteúdos e *s cotidianos, ora o *aráter que s*grega * </line>
</par>
<par>
<line> divide, se**rando quem faz *e *uem p*nsa </line>
<line> * oferecend* *m* lógica que v*slumbra </line>
<line> a </line>
</par>
<par>
<line> r*pro*u*ão. </line>
</par>
<par>
<line> * que se ima**na como *ever da e*co*a é que ela pos*a se apro*ima* dos *ujeitos, </line>
</par>
<par>
<line> *efletindo conhecimento* científic*s com o intuit* de *ma form*ção integral e *ão em </line>
<line> u* </line>
</par>
<par>
<line> carát*r d* ap*icado*. Assim, as **térias e *s temas de es*udo são fontes para inci*ar *ma nova </line>
</par>
<par>
<line> f*rma </line>
<line> de </line>
<line> *lhar a *ida *aterial </line>
<line> e *s co*textos soc*ais, *robl*m*tiz*n** os *imit*s </line>
<line> * </line>
</par>
<par>
<line> *oss*bilidade* *os *spectos da vida soci*l. * </line>
<line> compone**e </line>
<line> do </line>
<line> tr*balho </line>
<line> **rcorreria </line>
</par>
<par>
<line> transver*almente vá*ias discip*inas, com a final*dad* *e refletir sobre sua produção enqua*to </line>
<line> ** conjunto de con*ecime*tos técn*co-científi*os e suas relações com a so**e*ade, a gera*ão </line>
<line> de renda, as *ondições de tr*balho * o fomento da desigua*dade, am*o* mar*ados por interesses </line>
<line> e di*put*s. </line>
<line> Com *ssas per*pect*vas, *cred*ta-se que o perten*imento e as rel*ções *ntre os sujei*o* </line>
<line> tom*riam outra co*fi*uração, bem como * própr** l**ação entre a educaç*o e o trabalho, </line>
<line> visa*do à f*rmaç*o cidadã. Nesse sentido, * perg*nta continua: O que seri* a formação cidad*? </line>
<line> A*esar de mui*o ve*tilad* a co*cepção q*e marca a g*rantia de direito* e deveres por parte do </line>
<line> su*eito, *omo já citada, tal *oção esbarra em uma i*congruênci*, u*a vez qu* esse* sujeito*, </line>
<line> que tê* direitos e de*eres, nã* partici*am das decisões qu* irão *ortea* a vida e as formas *e </line>
<line> Rev. FSA, Teres**a PI, v. 17, n. 6, art. 8, p. 14*-160, jun. 2020 www4.fsane*.com.b*/rev*sta </line>
</par>
</page>
<page>
<par>
<line> C. C. Derossi, K. L. M. Ferreira, A. V. F. Ferenc </line>
<line> 156 </line>
</par>
<par>
<line> produção, cabendo, então, *ma outr* questão: *o*e-se afirmar na modernid*de *ue os su*eitos </line>
<line> g*zam da *i*adania ** não são consi*erados ag*n*es const*tuídos e const*tuidores da sociedade? </line>
<line> **to*r (2*00) afirma que, n* *aioria das vez*s, não us*fru*mos da n*ção moderna de </line>
<line> cidadania, *ois * part*c*paçã* s*ci*l é bastante lim*tada frente aos arranjos ** po*eres que </line>
<line> o*ganiz*m a s*ciedade. Assim, * autor *estaca *m de*afio *os sujeitos *e e*tenderem *nq*anto </line>
<line> col*tivos e a*irma q*e: </line>
<line> A m*dernidade p*ssu* tant*s *entidos quantos forem os pensa*ores ou </line>
<line> jornalistas. A*nda *ssim, todas as d*finições apontam, de uma fo*ma *u de </line>
<line> outra, para a passa*em do tempo. Através *o adjetivo modern*, a*sinalamos </line>
<line> um *ov* regime, uma ac*le*ação, uma rupt*r*, um* rev*l**ão *o tempo. </line>
<line> *uand* as palavras "modernos", "moderni*aç*o" e "modern*da*e" aparecem, </line>
</par>
<par>
<line> definim**, *o* *ontr*s*e, um pas*ad* </line>
<line> arcai*o e es*ável. (LATOUR, 2**0, p. </line>
</par>
<par>
<line> * 5 ). </line>
</par>
<par>
<line> N**se *uadro, a educa*ão ac*ba *or pre*arar apenas para a in*erção no t*abalho e os </line>
<line> suj*itos não consegue* reconhe*er d*man*as comuns para a luta e enfrentamento. E* função </line>
<line> do ritmo da sociedade, pre*ado p*l* produção e p*lo merc*do, a sa*isfa*ão pessoal **s sujeito </line>
<line> não é uma que*tão relevante *a dinâmi*a social, uma vez que *ambém ele é coisificado e ass*m </line>
<line> sem sen*i*e*tos ou dese*os. E, *mbor* a palavra in*lusão sej* c*rriqueira nos dia* de hoje, </line>
<line> cabe p*oblem*tizar até que a e*cola i*cl*i *u m*sca** o* *rocessos de ado*cimento e a falt* de </line>
<line> estr*tura das *n**ituições, pois a lógica ge*encial, permeada na soci*dade e *ró*ria da fábrica, </line>
<line> faz com que a vida, o subjetivo se transforme *m *m número, u*a po*cen*agem q*e *in*miza </line>
<line> qu*lquer traço das relaçõe* hum*nas e **us desafio*. Logo, * cam*nho *ensado não é o d* negar </line>
<line> os limites da* r*lações, mas sim, buscar anali*ar e compree*der de fo*m* *olíst*ca, em *ue tais </line>
<line> manifestaç*es se **laciona* **m a realidad* soc*al. </line>
<line> 3.2 A educa*ão como processo ne*essário para a emancipaç*o do sujeito </line>
<line> O desen*o*vimento do país sempre se *ssociou, em algu*a med*da, c*m o índi*e de </line>
</par>
<par>
<line> escolariza*ão dos sujeitos, em uma rela**o *i*e*amente prop*rcio***. Assi*, </line>
<line> gera </line>
</par>
<par>
<line> est*anhame*to pen*ar qu* em um* s*cie*ade *esenvolvida encontra-se alto núme** de sujeitos </line>
</par>
<par>
<line> sem escolari**ção ou que, mesmo com sujeitos formados, </line>
<line> uma sociedade se rev*l* sem </line>
</par>
<par>
<line> *esenvolvimento. Assim, pensa-s* que o proces*o de e*colar*za**o de qua*idade po*e fo*ent*r </line>
</par>
<par>
<line> a emancip*çã* do sujeito. Ent**tanto, tal taref* não é menos complexa, uma vez que </line>
<line> o </line>
</par>
<par>
<line> *ntendime*to da sociedade de prod*ção g*r* ** torno de uma educaç*o para a r*produçã*. </line>
</par>
<par>
<line> Rev. FSA, Te*es*na, v. 17, n. 6, *rt. 8, p. *47-160, jun. 2020 w*w4.fsanet.com.br/revista </line>
</par>
</page>
<page>
<par>
<line> *ormaç*o Human* En*re * Educa*ão e o *rabal*o </line>
<line> 157 </line>
</par>
<par>
<line> Embora, a esc*la não cons*g* controlar os press**ostos advindos da sociedade do </line>
<line> traba**o, el* pode lutar *ar* *ue os indivíd*os se re**nheçam nas condições soci*i* *ue ocupam </line>
<line> * particip*m, fomentan*o-*s para a saída da alienação para um modo *ais crítico e responsáve* </line>
<line> no ex*stir soc***. Dess* modo, a emancipação é entendi*a como *rocesso de formação de </line>
</par>
<par>
<line> sujeitos aut*nomos que reconhecem *ambém, no **tro, autonomia de pen*ar </line>
<line> e </line>
<line> de faze* de * </line>
</par>
<par>
<line> sujeitos críticos, como aqueles que re*o**ecem os d*lemas s*c**is n*s quais est*o ins*ridos e </line>
<line> assumem uma postura r*sponsáv*l f**nt* ao out*o e ao espaço. </line>
<line> Portanto, o sujei*o crítico p**ce*e e refle*e sobre os modo* de vid* e l*nça olhar*s </line>
<line> *rospecti*o* p*ra o futuro *ue constrói e deseja. As**m, o p*pel da educação relacio*ad* ao </line>
<line> trabalh* * c*m o c**p*omet*men*o com a *i*ersidade, para além de q*estões obj*tiv*s, *omo </line>
<line> alert* Guat*ari (2009, p. 8): </line>
<line> [...] g*ralmente *e contentar *m a*ordar o campo dos danos indu*triais e, **nda </line>
<line> assim, unic*m*nte numa perspectiva t*cnocrát**a, ao passo que só *ma </line>
</par>
<par>
<line> articulação ético-política a qu* chamo eco*ofia - e**re os trê* regist*os - </line>
<line> ec*l**icos (o do meio amb*ente, * das *ela*ões sociais * o *a *ubjetividade </line>
<line> huma*a) é que **d*ria esclarecer convenientemente tais questões. </line>
<line> Os *esafios de *e pe*sar as condiçõe* d* vid* *m u*a *ocied*de da produção não são </line>
</par>
<par>
<line> simp*es, já que as próprias dinâmicas *ociai* nos impel*m </line>
<line> ** a*ir *e *o*ma desenfreada. </line>
</par>
<par>
<line> Entreta**o, em*ora a f*rça soci*l nos encam*nhe par* a lógi*a da mercadori*, a formação </line>
<line> emancipatóri* e crític* deve f*gurar como um sent*do para a educ*ção e p*r* os ent*ndi***tos </line>
<line> sobre o que *articipar d*s engrenag*ns sociais. </line>
<line> 3.3 A const*tuição d* trabalh*dor através do cor*o educado </line>
<line> Por trás de uma *rga*ização sinôn*mo de *istemati*aç*o, a *os*ura corporal e os </line>
</par>
<par>
<line> movimento* </line>
<line> dos tra*alhadores, </line>
<line> *alculad*s e reservad*s, sugerem um* lógica de repetição, </line>
</par>
<par>
<line> re*rodução, presen*e na e*cola, visto * forma como es*a se or*aniz* e automati** os pro*essos </line>
<line> de ap*endizag*m, a**avés de *nserçõe* cíclicas *e conteúdos e de **aliações. Segundo Ma**s </line>
<line> (1974), tal modelo aprendido na es*ola d* imitaç*o e repro*ução vi*a à **rmaçã* de indivíduo* </line>
<line> q*e s*ja* *rodutivos para a lógi*a d* mercado. * autor de*taca que o *ujeito te*mina por imitar </line>
<line> aquilo que é considerado r*present**ivo e que carrega u* si*bolismo ju*to ao ato. *or isso, </line>
<line> *caba-*e por reproduzi* a ló**ca da *rod*çã* e não * *mancipatória, uma vez **e os indivíduos </line>
<line> se reco*hecem atr*ídos * *esej*dos pel* *erc*do, pela sensação de contro** de uma técnica e </line>
</par>
<par>
<line> p*la v*nta*e de *onsumo. Entretanto, uma visão contrá*ia à contin**dade desse m*delo </line>
<line> d* </line>
</par>
<par>
<line> *ev. *SA, ***esina PI, v. 1*, n. 6, a*t. 8, p. 147-160, jun. 2020 *w*4.fsanet.com.br/revis** </line>
</par>
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<page>
<par>
<line> C. C. D*ross*, *. L. M. Fer*eira, A. V. *. F*renc </line>
<line> 158 </line>
</par>
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<line> produção, permitir** aos *ujeitos pensar e refletir sobre a p**si*il*dade d* sati*f*çã* </line>
<line> *o </line>
</par>
<par>
<line> trabalh*. </line>
</par>
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<line> A e*uca*ão do c*rp* imbricad* c*m o tra*alho *olabora com a c**sificaçã* do ser </line>
<line> huma*o, uma vez qu* ele, no movime*to de se *proximar da má*ui*a, se *fasta dos desejos, da </line>
<line> su*jetividade, ** necessidade d* **lhores condições d* trabalh* e de relações i**erpessoa*s *o </line>
<line> *m*iente. N*s*e senti*o, *apole*ni (19*1, p. 95) retrata os si*ais **ssa co*dição no corp* do </line>
<line> trabalhador, já que: </line>
<line> [...] realiza-*e até o fim o processo da s*bs*nção real do trabalh* ao capit**, </line>
<line> prec**amente no sen*ido (como v*mos) *e que ta* subsunção se *ani*esta ** </line>
<line> t*rreno ma*eri*l do p*ocesso de trab*lho, então é claro que o própri* cor*o do </line>
<line> i*strume*to, sua própria e*trutura m*teria*, tem a marca *essa subor**na*ã* </line>
<line> do tr*balho. </line>
<line> O au*o* con*inua *ntenden*o *ais pr*tic*s da sociedade de merca*o como co*trárias a </line>
<line> satisfaç*o da vida, d* c*rpo, entendendo n* *roc*sso *mancipató*io u*a chav* inicial para se </line>
<line> i*romper com o processo vigente, d*stacando que: </line>
<line> [...] uma m*quina não utilizada de modo capitalista deveria *er um* máquin* </line>
</par>
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<line> diversa </line>
<line> da qu* é u*ilizada de modo cap*talis*a. Em outras </line>
<line> palavras: as </line>
</par>
<par>
<line> **quin*s, tais como as co*hecemos, são fr*t*s de uma *ecnologia (e talve* </line>
<line> tam*ém de uma ciência) q*e foi to*a pensada sobre a base do pressupos*o do </line>
</par>
<par>
<line> trabalho ***enado. Num* sit*ação divers*, mudança deveria env*l**r o a </line>
<line> pró*rio pr**esso de c*nhecimen*o e de **ali*ação tecn*ló**ca, do qual a </line>
<line> máquina é o *esul*ado. (NAPOLEONI, 1981, p. 9*) </line>
<line> A emanci*ação e a *orm*ção do sujeito críti**, po*tanto, poderiam ser entendidas como </line>
<line> passos iniciais para subver*er a ordem da so*iedade de produção, que, *or ser calc*da na lógica </line>
<line> cap*tal*st*, concebe com* irrealizável qualquer proposição que interf*ra no gerenciamento das </line>
<line> mercadori**. Logo, a escola a**umi**a u* papel d* contribuição pa*a f*ment** ou*ros tipos d* </line>
<line> desejos * * comp*ome*i*e*to c*m a *ensib*li*a*e de pe*ceber as desigualdades presente* no </line>
<line> caminho, m*is a esp*rança em lut*r contra a* disposições vigentes. </line>
</par>
<par>
<line> 4 CONS*DE*AÇÕES FINAIS </line>
<line> E*uca*ão e *r*ba**o podem e*an*ipar os su*eitos? </line>
</par>
<par>
<line> R*v. FSA, Ter*sina, v. 17, n. 6, ar*. 8, p. 147-16*, jun. 2020 </line>
<line> *w*4.fsanet.com.b*/revista </line>
</par>
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<page>
<par>
<line> Formaç*o Huma** Entre a Edu*ação e o *rabalho </line>
<line> 159 </line>
</par>
<par>
<line> A docência é cl*v*d* pelos p*râmetros *ociais que acabam p** mi*ar as r*la*õ*s entre </line>
<line> os sujeit*s e *e romp** com o* di*emas es*ruturais e c*nce**ões partilhadas n* escola e na </line>
</par>
<par>
<line> so*ieda*e. Nã* *enos difíci* é reelab*r*r a* prática* </line>
<line> ed*c*tivas p*ra a auto*omia e </line>
<line> a </line>
</par>
<par>
<line> *man*ipação, *isto que isso implica enfrentar o* mod*s de produç*o e a e*pl*r*ção à qu*l *s </line>
<line> t*abal*adore* são submetidos, não possibilitando que os próprios sujeito* t*nham p*sse das </line>
<line> r*quezas que e*es const*uíram. Assim, como nos aponta Na**leoni (1*81), prec*samos pass** </line>
<line> *o* um proc*sso de recon*ecime*to enquanto hu*anos, nos a*astando da lógica da c*isificaç*o, </line>
</par>
<par>
<line> *a mercadoria. Com isso, pod*-se começar * repe*sar as formas de produção, </line>
<line> *isan*o </line>
<line> à </line>
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<line> i*ua*dade e justiça social. </line>
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<line> Rancière (2002) convi*a a escol* * se*s professores a r*pensa*em uma post*ra de m*s*re </line>
<line> explicador e ava*çar p*lo diálo*o e tr*ca, n*o só de conteúd*, *as d* ex*eri*ncias *e vid*, </line>
<line> tr*jet*rias * desejos comuns. Assim, * *scola assumiria um pa*el de s*r mai* um espaço p**a </line>
</par>
<par>
<line> que seu* int*r**cuto*es se sent*s*e* *omo su*eito* * não </line>
<line> *omo *áquinas, mercado*ias, </line>
</par>
<par>
<line> reafi*mando o *o*promis*o po*ítico co* a *ducação. Ent**tanto, é ne*e*sá*io q*e se assuma </line>
<line> também os limites * d*sa*io* enfre*tados pe*a es*ola e o peso de out*os fator*s que pen*em </line>
<line> para a cont*nuid*de *a lógica de merca*o. </line>
<line> Desse modo, cabe a** pro*essos educativos aproveit*re*-*e das *equenas brechas </line>
<line> ofereci*as p**o sistema capital*sta e proporem a r*alização de tr*balhos, mes*o que p*liati**s </line>
</par>
<par>
<line> ou não co*clusos, em prol d* uma *ormação </line>
<line> q*e vi** à em**cipação e à critic*dade, nã* </line>
</par>
<par>
<line> des*stindo d* que se *n*ende co** **cessário para * satisfa*ão do* i*divídu**. </line>
<line> REFER*NCIAS </line>
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<line> NAPOLEON*, C. Lições sobr* o capítulo sexto (inédito) de *arx. Trad*çã* de Carlos </line>
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<line> *r*b***o. Rev. FSA, Tere**na, v.17, *. 6, *rt. 8, p. 147-160, ju*. 2020. </line>
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<line> Co*trib*ição dos Au*o*es </line>
<line> *. *. D*rossi </line>
<line> K. L. M. *erreira </line>
<line> A. *. F. *e*enc </line>
</par>
<par>
<line> 1) *once*çã* e plan*jament*. </line>
<line> X </line>
<line> X </line>
<line> X </line>
</par>
<par>
<line> 2) **áli*e e interpretação **s *ad**. </line>
<line> X </line>
<line> X </line>
<line> X </line>
</par>
<par>
<line> 3) elabor*çã* do r**cu**o ou na revisão c*ítica do cont*ú*o. </line>
<line> X </line>
<line> * </line>
<line> X </line>
</par>
<par>
<line> 4) pa*ti*ipa*ão na aprovação *a ver*ão fin*l *o *an*scrito. </line>
<line> X </line>
<line> X </line>
<line> X </line>
</par>
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<line> R*v. FSA, Teresina, v. 17, n. 6, art. 8, p. 14*-160, *un. 2020 </line>
<line> www4.fs*net.c*m.br/revista </line>
</par>
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