<document>
<page>
<par>
<line>
Centro Unv*rsitário Santo Agostinho
</line>
</par><par>
<line>
www*.fsanet.com.*r/revista
</line>
<line>
Rev. FSA, Tere*i*a, *. *7, n. 6, art. 8, p. 147-160, j*n. *02*
</line>
<line>
ISSN Impresso: 1*06-6356 IS*N Elet*ônico: 2317-2983
</line>
<line>
http://dx.doi.org/10.12819/202*.17.6.8
</line>
</par><par>
<line>
Fo*mação Humana Entre a Educação e o *r*balho
</line>
<line>
Hum*n T*ainin* *etween Educat**n and Work
</line>
</par><par>
<line>
Ca*o Corrêa Der*ssi
</line>
<line>
M*s*rado em Ed*cação pela Un**ersi*ade Feder*l de *içosa
</line>
<line>
*r*duação *m História pela Univ*rs*dade Federal de ***osa
</line>
<line>
E-mail: *aio.derossi@ufv.*r
</line>
<line>
Karen La*ssa Marcíli* Ferreira
</line>
<line>
Gradua*ão *m Pedagogia pel* Faculdad* Ca*ixaba da **rra
</line>
<line>
E-ma*l: k*renkaispa@g*a**.com
</line>
<line>
Alva*ize Valente Fern*n*es Ferenc
</line>
<line>
*outora em Ed*cação pela Univer*ida*e Federal de S*o Ca*lo*
</line>
<line>
E-mai*: avalente@*fv.*r
</line>
</par><par>
</par>
</page><page>
<par>
<line>
C. C. De*ossi, K. L. M. Ferreira, *. V. F. F*renc
</line>
<line>
148
</line>
</par><par>
<line>
RESUMO
</line>
</par><par>
<line>
* presente texto s* d**ru*a
</line>
<line>
em pensa* a formação h*man* nas relaçõe* entre educ*ção e
</line>
</par><par>
<line>
trabalho, em um contexto *e u*a s*ciedade capitalista. Busca-s* recon*ece* as tensões
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
incompatibil*dades entr* a fo*mação dos *ujeitos pautada na emancipaç*o, cidadan**
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
democracia ser avessa ao pro*ó**to *a socied**e ne*li*e**l que não d*seja c*iticida*e, mas sim,
</line>
</par><par>
<line>
rep*o*ução e e*ecução dos interesses do *e*c*do. Assim, obj*tiva-se refleti*
</line>
<line>
p**p*s**s
</line>
<line>
de
</line>
</par><par>
<line>
junção
</line>
<line>
da *ace educativa com *s p*rspe*tivas do *rabalho. C*m essa f*nalidade, este estudo
</line>
</par><par>
<line>
enfoca as relaçõ** entre educação * trabalho na perspectiva *o* sistema* de ensino, *b*r*ando
</line>
</par><par>
<line>
como nesses sistemas uma *érie de a*r*priações e interloc*ções
</line>
<line>
pr*d*zem sujeitos e são
</line>
</par><par>
<line>
produz*das *or eles.
</line>
</par><par>
<line>
Pal*vr*s-chave: Edu*ação e Trab*lho. For*a*ão **man*. S*c**dade.
</line>
<line>
AB*TRA*T
</line>
<line>
**is t*xt f*c*ses o* thin*ing about h*m** format*on in t*e relat**n* between ed*cation and
</line>
<line>
work, in a conte*t of a capitalist society. It seeks t* recognize the tensions and *ncompatibilities
</line>
<line>
between the fo*matio* of subjects based on e*ancipati*n, ci*izens*i* and d*mocracy, being
</line>
<line>
averse t* *he p*rpose of ne*liberal soci*ty that does not want criticality, but r**her, reproduction
</line>
<line>
*nd execution of mark*t inte*ests. Thus, the obje*tive is to reflect proposals f*r joini*g th*
</line>
<line>
educational side with *he pers*ectives of *ork. To this *nd, th* stud* focus*s on the relationship
</line>
<line>
b*tween education an* wo*k from the per*pective of educatio* systems, thu* fostering a se*ies
</line>
<line>
of appropr*ations and interlo**tions that pr*duce and were *roduced by / by the subj*c*s.
</line>
<line>
Keyw*r*s: Education and Work. H*man forma*ion. Society.
</line>
</par><par>
</page><line>
Rev. FS*, Ter*s**a, v. 17, n. 6, art. 8, p. 14*-160, ju*. 2020
</line>
<line>
www4.*sanet.c*m.br/revista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
Formação H*ma*a *ntr* a Educaçã* e o Trabalho
</line>
<line>
149
</line>
</par><par>
<line>
1 *NT*ODUÇ*O
</line>
</par><par>
<line>
É corrente *o s*nso c*mum a ide*a d* que a lógica da v**a gira em **rno da produçã*
</line>
<line>
d* trabalho, q*e no* re**e uma remuneraçã*, q*e usamos, em parte, para con*umo e compra
</line>
<line>
*e bens materi*is e, em ou*ra parte, pa*a g*ard*rmos. A*ós o ciclo do t*abalh*, os bens e as
</line>
<line>
remuner*ções *od*m se* aproveitad*s no tem*o liv*e *u na própria *ç*o d* c*nsum*. Diante
</line>
<line>
de*se quadro, *ndaga-s* quais os p*péis do sujeito inscri*o na dinâmi*a do mund* do trabalho,
</line>
<line>
que segue u** lógica soci*l da nece*sidade de maior acúmulo e maior cons*mo?
</line>
<line>
O sistem* de pro**çã* capitalista e*tende o ***eito e* dois mom*ntos: o trabalhado*
</line>
<line>
que é *x*lorado *m *eu *áxi*o par* a *arantia de maior produção e reti*ada da mais val** e o
</line>
<line>
consumidor, im*elido a comp*ar m*is e ma** p*ra garanti* a venda da* mercadorias pr*du*idas.
</line>
<line>
Pensando no próprio s*jei*o, o trab*lho é uma for*a de inserç** para a s*a própri* exist*ncia,
</line>
<line>
em termo materiais, em funç*o do sa**rio, bem como *o ingr*s** *e *u* capa*i*ade de
</line>
<line>
*onsumo, talv*z um* da* *rimeiras m*tivações para a troca de sua for*a e* pr*l da produção.
</line>
<line>
Portanto, quand* se retoma a p*rgunta supracitada, p*d*-se *ens*r que o suje*to * mer*m**te
</line>
<line>
instruído p*r* o consumo. Desse modo, *essalta-se que a educ*çã* t*m um pap*l na *reparaçã*
</line>
<line>
*os *u*eitos para *x*rcerem as funções *e tr*****ador e d* consumidor.
</line>
<line>
2 REFERENC*AL TEÓRICO
</line>
<line>
2.1 A formação humana, o ócio e * *rabalho
</line>
<line>
Em **n*ão de se *iver em u*a s*cie*a** capit*l*sta, a pr**ução da vid* é permeada
</line>
</par><par>
<line>
continuam*nte pelo pa* *ra*a*ho e *onsumo. E como a
</line>
<line>
esc*la é uma in*titu*ção social, o*
</line>
</par><par>
<line>
*entidos atr*buídos pela *ociedade e *ela* po*í*ic*s públicas dita* *u* função estrei*a ** que
</line>
<line>
uma *e sua* fin*lidade* se en**r*egaria de f**mar pa** o trabalho. Um exempl* que pod* se*
</line>
<line>
pensado é * Programa Nacio*al de Acess* ao Ensino Té*n*co * Emp*ego (PRON*TEC), c*iado
</line>
<line>
em 2011 c** o **jetivo *e expandir e ofere*er for*açã* profissio*al e te*n*ló**ca.
</line>
<line>
O p*óprio espaço escolar *m qu* os sujeitos es*ã* ins*rido* *á os convid*m para **nare*
</line>
<line>
*ecessid*d*s i*v*ntadas com o consumo * a preferência de **t*rmin*do* pro*ut*s ou marcas.
</line>
</par><par>
<line>
N*ss* se*tido, e*ten**-*e que é pr*ciso subve*ter *s lógicas sociais e,
</line>
<line>
portanto, da própria
</line>
</par><par>
<line>
educaç*o que *e atrela à formação estrita p*ra o trabalho e consum*. Vislumbra-se, então,
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
</page><line>
f*rmação d* um sujeito sensív*l e **ítico a*s *rranj*s de pod*res da so*ie*a*e * que a*suma
</line>
<line>
Rev. *SA, T*r*sina *I, v. 17, n. 6, art. 8, p. 147-*60, jun. 2020 www*.fsan**.com.b*/*e*ist*
</line>
</par><page>
<par>
<line>
*. C. Deros*i, *. L. M. Ferr*ira, A. V. F. Ferenc
</line>
<line>
15*
</line>
</par><par>
<line>
um* res*on*abil*da*e perante os interesses comuns e *ole**v*s. Assim, Guatarr* (2*00, p. 173),
</line>
<line>
pe**ando em sua ecolo*ia, afirma qu*:
</line>
<line>
Não seria exage** enfati*ar *u* a tom*da de co*sc*ê*cia eco*ógica futura não
</line>
</par><par>
<line>
d*verá se
</line>
<line>
**ntenta* *om a p*eocupação *o* fatores *mbientais, *as deverá
</line>
</par><par>
<line>
*am*ém ter com* objeto d*vast*ç*e* ecológi*as no campo *ocia* e no domínio
</line>
<line>
mental. Sem transf*rmação das m*nt*lid*des * dos hábit*s cole*ivos *averá
</line>
<line>
apenas medidas ilusórias re*a*ivas ao meio m*terial.
</line>
<line>
O primeir* passo **geri*o por Marx (1983) p*ra a *aída d* *ógica de produção *
</line>
<line>
con*umo rem**e ao reconhe*imento das *struturas soc*a*s vigentes d* mun*o, **teriore* ao
</line>
<line>
nosso ingresso. * tais dinâm*cas p*es*nte* apontam para * for**ção *oltada para o tr*balho e
</line>
<line>
*bten*ão de m*r**dorias. Assim, Marx (1983, p. 24) reporta que:
</line>
</par><par>
<line>
[...] na pr*dução soc*al
</line>
<line>
da sua *xist*ncia, os ho*e*s es*abelecem *elaçõe*
</line>
</par><par>
<line>
de*ermi**das, *ecessárias, *ndep*nd**tes da *u* vontade, r*la*ões de produção
</line>
</par><par>
<line>
que correspondem a
</line>
<line>
um determi**d* grau de de*e*volv*mento das forças
</line>
</par><par>
<line>
pr*dutivas mate*iais. * c*nju**o *estas relações ** pr*dução con**i*ui
</line>
<line>
*
</line>
</par><par>
<line>
e*trutura *con*m*ca d* soci*dade, a ba*e conc*eta sobre a qual se ele*a uma
</line>
<line>
superest*utura ju*ídica e polít*ca e à qual *orrespo*dem det**minadas formas
</line>
</par><par>
<line>
*e co*sciência s*cial. O
</line>
<line>
modo de
</line>
<line>
pro*ução da vida *ateri** condiciona o
</line>
</par><par>
<line>
desenvolvimento da
</line>
<line>
vida social, política * *ntel*ctu*l em *eral. Não é
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
consciência dos h*mens q*e determina o seu ser; é o seu ser socia* que,
</line>
<line>
*nv*rsa*ent*, determi*a a sua consciênc**.
</line>
<line>
Fren** * esse qu*dro, pode-se pe**un*ar: Como a edu*ação conseg*iria romper com *
</line>
<line>
processo histó*ico de prep*raçã* para o trabalh* e para o co*sum*? Ou ainda: Com* pensar as
</line>
</par><par>
<line>
r*lações de
</line>
<line>
traba*ho e de co*sum*, de forma que se tenha *m seu ho*iz**te *reserv*do* os
</line>
</par><par>
<line>
interesse* soc*ais e a responsabil**ade com as gerações f*tu*as? Sem respostas comple*as par*
</line>
<line>
as quest*es, *etoma-se às ide*as *e Adorno (1995), quando esse indica *ue uma *upt*r* como
</line>
<line>
**sa nec*s*it* de uma sensi**lidade calcada nos pr*ce*sos subjetivos que en*e*dem a vida do
</line>
<line>
outro e o e**o*ç* para pres**vá-la. A*sim, o autor apo*ta *ue:
</line>
</par><par>
<line>
Como h*je
</line>
<line>
em dia é e*trem*mente limitada possibilidade de mudar os a
</line>
</par><par>
<line>
pressupost*s o*jeti*os, ist* é, *ociais e *ol*ticos que geram ta*s
</line>
</par><par>
<line>
acont**imentos, as tenta*i*as de s* contrapor à r*petição
</line>
<line>
de *uschw*tz são
</line>
</par><par>
<line>
im*elidas necessari*men*e *ar* o lado subje*i*o. [...] A educa*ão tem sentido
</line>
<line>
unicam*nte como educação dirig*da * uma *ut*rreflexão *rítica. (AD*RNO,
</line>
<line>
1*95, p. 121).
</line>
<line>
A educação rel*cio*ada ao trabalho dev* en*ão buscar *om*reender quais os papéis e
</line>
<line>
a* inter*ocuções que a sociedade movida pel* produção e con*u*o r*quer dos sujeito*. De*se
</line>
<line>
modo, o t*ab*lho relaciona*o à má**m* *opular que dignifica o ser h*mano pode, na con*ramão
</line>
</par><par>
<line>
desse
</line>
<line>
sentido, em função d* su* inserçã* em uma sociedade de produção e de *onsumo,
</line>
</par><par>
</page><line>
*ev. F*A, Teres**a, v. 1*, n. 6, art. 8, p. *4*-160, jun. *02*
</line>
<line>
www*.fsanet.com.*r/revis*a
</line>
</par><page>
<par>
<line>
*or*açã* Humana Entre a Ed*cação e o Trabal*o
</line>
<line>
151
</line>
</par><par>
<line>
desqualificar e hier*r*uiz*r os suj*ito* pera*te a sua p*ópria ex*s*ência e seus saberes frente ao
</line>
<line>
qu* se *s*era *a produção.
</line>
<line>
Bour*ieu e Passero* (19*2) *ra*ara* do p**el *a escola n* rep*odução das desigua*dades
</line>
</par><par>
<line>
sociais e escolar**, ao passo q*e a instituiçã* ref***a e reend*ss* os
</line>
<line>
imaginários
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
re*resent*ções socia*s qu* exp*ic*m e form*m os s*jeitos para o trab*lho e o consumo. Nesse
</line>
<line>
*ipo de e*ucaçã* prescrita, o sujeito o*upa um papel na produção dos b*ns materi*is,
</line>
<line>
resumindo, dess* maneira, a sua *xis*ênc*a e e*imindo-o de **das as outras d*nâmicas sociais
</line>
<line>
existe*tes. Logo, tr**a-se *e um suje*to sem subj*ti*idade, u*a máqui*a que prontamente se
</line>
<line>
*nscreve nos mod*s de pr*d**ão. *as c*mo re**etir sobre o suje*to, à **z da teoria crítica, frente
</line>
<line>
à relação t*abalho e educação e * formação pa*a a produçã* e o consumo?
</line>
<line>
Qu*n*o a educaç*o cum**e um pa*e* restr*to de formação para o tra*a*h*, ***e-se u*
</line>
<line>
processo de exclus*o e de al*en*ção de todos os pres*upos*o* para uma formação humana
</line>
<line>
*nt*gral, hum*ní**ica * científica, além de um ap*game*t* das próprias históri*s e tra*etór*as
</line>
<line>
daquele s*j*it*. *obre *s re*ações humanas e as consequências da ló*ica e*ucativa paut*da na
</line>
<line>
p*odução, Freud (1**6, p. *16) afirmara qu*:
</line>
<line>
O elemento de ve*dade por trás disso tudo, ele*ento **e as pessoas estão tão
</line>
<line>
dispos*a* a re*udiar, * que os homens não são cri*turas gen*is que desejam ser
</line>
<line>
a**das e que, no *áximo, podem defender-se quando ataca*as; pelo contrário,
</line>
<line>
são cria*uras entre cujos dotes i*stintivos deve-se leva* em con*a uma poderos*
</line>
</par><par>
<line>
q*o** *e
</line>
<line>
ag*ess*vidade. E* resultado disso, o seu próximo é, para eles,
</line>
<line>
não
</line>
</par><par>
<line>
apen*s u* ajudante potencial
</line>
<line>
ou *bj*to sexual, mas também alguém q** os
</line>
</par><par>
<line>
tent* ***i*fazer *o*re e*e a sua agress**idade, a ex*lorar
</line>
<line>
s*a capac*da*e de
</line>
</par><par>
<line>
trabalho s*m compensação, utilizá-l* sexua*me*te sem o seu conse*timento,
</line>
</par><par>
<line>
*p*derar-*e
</line>
<line>
de suas
</line>
<line>
posses,
</line>
<line>
*umilhá-lo, causar-lhe sofrimento, tort*rá-lo *
</line>
</par><par>
<line>
matá-*o - Homo *omi*i lupus.
</line>
<line>
A edu*ação tam*ém *aberia a missão de co*trole, de canalização e de *ubl**ação de
</line>
<line>
todo* os i*puls*s d*s *u*eit*s *m direção ao t*abalho, à prod**ão e ao *ons**o. Entretant*,
</line>
</par><par>
<line>
Freud se i*daga sobre
</line>
<line>
essa *analiz*ção do* impulsos dos sujeitos inse*i**s
</line>
<line>
nessa ló*ica de
</line>
</par><par>
<line>
*rodução, *ensa*d* em:
</line>
<line>
Quais os meios que a civili*aç** *tiliza para inibir a *gressividade que se *h*
</line>
<line>
opõe, tor*á-la inó*ua ou, t*l**z, l*vrar-se d*la? [...] O que *contece nest* para
</line>
<line>
***nar ino*ensivo seu desejo d* agressã*? Algo notável, qu* jamai* t**íamos
</line>
</par><par>
<line>
adivinhad* e que, n*o *bstante, é basta*te óbvi*. Sua agres*ividade
</line>
<line>
é
</line>
</par><par>
<line>
introje*ada, internalizada; ela é, na r*alidade, enviada de volta pa*a o lugar de
</line>
<line>
onde *roveio, *sto é, di*igi*a no sentido de *eu pr*p*io ego. Aí, * assumida por
</line>
</par><par>
<line>
uma part* d* ego, que *oloc* co*tra o resto do ego, *omo superego, e
</line>
<line>
que
</line>
</par><par>
<line>
e*tão, so* a forma d* \co*sciência\, está pronta p*ra pôr em *ção c*n*ra o ego
</line>
<line>
a *esma a*res*ividade rude que o ego t*r*a g*stado de s*tisf*zer so*re outros
</line>
<line>
indivíduos, a el* es*ranhos. A ten*ã* entr* o sever* su*ere*o e o ego, que a ele
</line>
<line>
se a*ha sujeito, é por nó* chamada de sen*imento de culpa; e*pressa-se como
</line>
</par><par>
<line>
*m* necessidade de *unição. A civ*liz*ção, portan*o, con**gue dominar
</line>
<line>
o
</line>
</par><par>
</page><line>
Rev. FSA, Tere*ina PI, v. 17, n. *, art. 8, p. **7-160, *un. 2020
</line>
<line>
www4.fs*net.com.br/revi*ta
</line>
</par><page>
<par>
<line>
C. C. Derossi, K. L. M. Ferreira, A. V. F. Fer*nc
</line>
<line>
152
</line>
</par><par>
<line>
perigoso *esejo de agressão do indivíduo, enfraquecend*-*, des**mando-o e
</line>
<line>
estabelecend* no **u int*rior um agente para cuidar dele, como uma guarnição
</line>
<line>
numa cidade conqu*st*d*. (FRE*D, 1996, p. 127).
</line>
<line>
O co*t*ole é uma f*rma *e retirada dos elementos subjeti*os, da sensibilidade e da
</line>
<line>
própr*a huma*i*a*e daquele s*je*to. Nesse sentido, se*undo Foucau** (1991), uma *e* que o
</line>
</par><par>
<line>
sujei*o ini**a processo de perten*i*ento com a o
</line>
<line>
máquina, ele, em *ma r*lação diretamente
</line>
</par><par>
<line>
propor*iona*, fica ca*a vez ma*s adequado ao sistema calcado em vigiar e punir, em função do
</line>
<line>
seu corpo d*cil às normas de pro*ução. Co*o A*orno (1*9*) *ef*nde *ão se sabe ao certo as
</line>
</par><par>
<line>
motivações d*s tra*alhadores *ue
</line>
<line>
d*fe*d*m com afinco o sistema de
</line>
<line>
prod*ção * a
</line>
<line>
*óg*ca
</line>
</par><par>
<line>
co**rc*al da socieda*e. Ima**na-se qu*, em funçã* da* própr*as condições de aliena*ã*,
</line>
<line>
*e
</line>
</par><par>
<line>
trabalho e cont*ári*s a suas sub*etividades, os trabalhad*re* se*am roubados da possibi*idade
</line>
<line>
de r*flexão. Par* Adorno (1995), profissionais env*lvid*s na ex*cuç*o de milhares ** judeus
</line>
</par><par>
<line>
n* per*odo do Holocau*to desenvolver*m uma
</line>
<line>
metodol*gia apá*ica e dis**nte
</line>
<line>
peran*e o
</line>
</par><par>
<line>
fenecimento e mor*e de u* se*e*hant*. O a*tor expõe que:
</line>
<line>
Não s* sabe co* *erte*a como s* *erifica a fetic*iz*ção *a t*cnic* na
</line>
<line>
p*ico*ogia indi*idu*l dos indivídu*s, on*e está o ponto d* tr*nsição entre um*
</line>
<line>
relação r*cional com el* e *quela superva*orização, que leva, e* últim*
</line>
</par><par>
<line>
análise, quem
</line>
<line>
pr*jeta um sistema ferr**iário p*ra co**uzir as vít*mas
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
*usc*witz c*m maior rap*dez * flu*ncia, a esquecer o que *c*nte*e co* *stas
</line>
<line>
*ít*mas *m Auschwit*. (ADO*NO, 199*, *. 133).
</line>
<line>
En*ende-se, port*nto, qu* a fig*r* *o sujeito repres***a uma *istorção * *m perigo pa*a
</line>
<line>
uma sociedade que *ive a p*rt*r *os pres*u**stos da pr*dução e do *onsumo, já q*e a ideia de
</line>
<line>
sujeito se opõe ao *roces*o de coisi**cação *ea*izado em função da a*lica*ão da *écnica. A
</line>
<line>
pres*nç* do sujeito como es*ranha às dinâmica* *ociais e educativa* apresen*a-se na *ificulda*e
</line>
</par><par>
<line>
de acesso à edu*ação escolar, ao* *ireitos socia*s, con*e**ido *o*
</line>
<line>
á**uas *uta*
</line>
<line>
*
</line>
</par><par>
<line>
*nfrentamentos, e *o
</line>
<line>
próprio exercício
</line>
<line>
com**exo de ser recon*ecido enquan*o
</line>
<line>
cidadão, *m
</line>
</par><par>
<line>
razão *os seus dire*tos e deveres e não por seu *oder de compr*.
</line>
<line>
*essa conjuntura, cabe t*mbém (re)pensar a institui*ão e**olar, no* parâmetros da
</line>
<line>
cidad*nia e assim entender que *e apresenta enq*ant* uma apr*priação das lóg*c** de mercado,
</line>
</par><par>
<line>
c*m exames padronizado*, responsabilização docente, rankings de notas, in*e*sificação
</line>
<line>
do
</line>
</par><par>
<line>
tr*balho docent* *u* re*erbe**, por exemplo, nas dinâm*ca* de evasão escolar. Logo, é po*síve*
</line>
</par><par>
<line>
enxergar um* falta d* c*areza das políticas públicas *du*acionais na g*ra*t*a de acess* e
</line>
<line>
de
</line>
</par><par>
<line>
permanên**a dos e**u*antes nos sis*ema
</line>
<line>
escolares de forma gr*t*ita,
</line>
<line>
*aica e ** qualidade,
</line>
</par><par>
<line>
socialmente refere*cia*a como *os in*ica a C**s*ituição de 1988.
</line>
</par><par>
</page><line>
Rev. FSA, Teresina, v. 17, n. 6, *r*. 8, p. 147-160, *un. 202*
</line>
<line>
w*w4.fsane*.c*m.br/revis*a
</line>
</par><page>
<par>
<line>
Formação H*mana Entr* a Educaçã* e o Trabalho
</line>
<line>
153
</line>
</par><par>
<line>
Dessa *orm*, ***o é possí*el pensar na r*ptu*a c*m o sistema de produçã* e cons**o
</line>
<line>
e na formação do cidadão per*nte o quadro das institui**es esco*ares e d** p*l*ticas públic*s?
</line>
<line>
O que se*ia pro*i*ia* a *ormação **dadã ou a promoç*o d* cidadan*a? Sem respostas conclusas
</line>
</par><par>
<line>
so*re a* quest*e*, pe*cebe-se ao longo d* t*mpo
</line>
<line>
que, com *articularid**es
</line>
<line>
próp*ias
</line>
<line>
do
</line>
</par><par>
<line>
co***xto, o intuito *e **rma**o do *idadão é propala*o. E*tretanto, ob*erva-se também *ue a
</line>
</par><par>
<line>
mescla da educação e
</line>
<line>
do **abalho,
</line>
<line>
*b*eti*an*o a formação do trabalhador e *as lógicas
</line>
</par><par>
<line>
neoliberais present*s *a educaçã*, encaminha-*e para uma dire*ão contrári* *e cidadania fre*te
</line>
<line>
ao que os direi*os *ocia*s garantem ao trabalhador. Des*a*te, tais questões levantadas, de forma
</line>
<line>
i*icial, *azem refletir *o**e as aproximaç*es *ntre e**c*ção e trab*lho e o pa*el do sujei*o em
</line>
<line>
mei* * lóg*c* de produção e * des*jo *ela formação críti**, que serão debatid*s a seguir.
</line>
<line>
3 RESUL*ADOS E DISCUS*ÕES
</line>
<line>
3.1 A *ro*ução subjet*va em *eio às relações d* ed*cação e trabalho
</line>
<line>
Nos dias atu*is, o des*mprego é um dos problemas sociais mais releva*te*. De*tre a sua
</line>
</par><par>
<line>
complexidade explicativa, pode-se
</line>
<line>
*pontar
</line>
<line>
que * satura**o de
</line>
<line>
algumas áreas de traba*ho *
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
substituiçã* p*ulat*na *a mão de ob*a human* pelos proces*o* automati**dos s*o alguns po*tos
</line>
</par><par>
<line>
que pod*m *er pen*ado* nas questões pró*rias da ins*rção profis*ion*l e da condição
</line>
<line>
de
</line>
</par><par>
<line>
desemprego. Em função do* mod*s de produção e da natureza reprodutora e exe*utora
</line>
<line>
de
</line>
</par><par>
<line>
a*g*mas técn*c*s, pode-se *nferir també* que os que t**balham, m*i*as ve*es, estão imer*os
</line>
<line>
em process*s que não *ermitem processos criativ*s, qualidade de des*ans* me*tal e, do ponto
</line>
<line>
de vist* ergonô*ic*, im*õe *ue os gestos e o próprio corpo *i*ue* program*dos para realizar
</line>
</par><par>
<line>
apen*s al*uns *o*imentos. Prop*nd*
</line>
<line>
aproxim*ções en**e a lógic*, a
</line>
<line>
*rquitetura * postura
</line>
</par><par>
<line>
pedida tanto ** ambiente es*olar, quanto em *ma fáb*ica, *u em uma empresa, pode-se pen*a*
</line>
<line>
que am*os o* lugares não sã* esp*ços para a rea*izaçã* *uma*a, *** vez q*e os *r*ssup*stos
</line>
<line>
que os guiam s*o do me*cado e da produção.
</line>
<line>
Tal contexto pode ser disp*sto p*ra *e pensar as dinâ*icas do *rabalh* doc*nt*. Tanto
</line>
</par><par>
<line>
os saberes adv*ndos
</line>
<line>
d* experiências e trajetórias
</line>
<line>
próprias q*anto os reportados por pares
</line>
</par><par>
<line>
cr*zam-s* *m difíceis decisões e escolhas *om as quais o professor se envolve. Muitas
</line>
</par><par>
<line>
instituiç*es
</line>
<line>
particular*s, liga*as a *ma ex**íc*ta d* *ercado, i*corporan*o uma vitrine
</line>
<line>
de
</line>
</par><par>
<line>
promessas por resultados e aprovações, en*ende o profes**r com* um oferecedor *e um produto
</line>
</par><par>
<line>
que deve agradar aos c*iente*, *epresenta*os pe*o
</line>
<line>
alun**o e se*s responsáveis. Sem *aior
</line>
</par><par>
</page><line>
respald*, quando o produto entregue não ***ada ou quand* *eu fornecedor se nega a uma *ó*ica
</line>
<line>
Re*. FSA, Tere*in* PI, v. 17, n. 6, art. 8, p. 147-160, ju*. 2020 www4.fsanet.com.br/revista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
C. C. *erossi, K. L. *. Ferr**ra, A. V. F. Ferenc
</line>
<line>
15*
</line>
</par><par>
<line>
de
</line>
<line>
vigia, já não serve mais aos int*resses da i*stituição. Ou então,
</line>
<line>
*omo
</line>
<line>
educar os jo*en*
</line>
</par><par>
<line>
*uiados por
</line>
<line>
uma *erspectiva
</line>
<line>
crítica, e* um con*exto *ue fom*nta a manutenção das
</line>
</par><par>
<line>
des*g*aldades sociais? Marx (*983), entendendo o sujeito como *es*ltado de sua* relaçõ*s
</line>
</par><par>
<line>
sociais, já
</line>
<line>
havia al*rt**o para o fa*o
</line>
<line>
d* que as lógi*as soc*ais
</line>
<line>
e, portanto, educaciona*s,
</line>
</par><par>
<line>
*on*ormam * ex*stência do s*jeito. Mas ainda in**ste *m *e pergunta*: Afi*al, o que é o su*eito
</line>
<line>
que vive coisifi*ado *ela lógica de *roduç*o * de mercado da socieda*e ca*italista? Marx
</line>
</par><par>
<line>
(1983) informa-no* que t*l s*jeito e s*as relações *cabam por se
</line>
<line>
to*na* mer*adorias, nu*a
</line>
</par><par>
<line>
s*c*edad* que preconiza a produção, bas* do *api*alis*o: "[...] * condiç*o para que o d*nheiro
</line>
<line>
se *ransfor*e *m capital é **e o proprietár*o de dinheiro possa *rocar dinh*iro **la capacidade
</line>
<line>
de trabalh* de outre*, *nquanto m*r*ad*ria". (MAR*, 1*83, p. *23)
</line>
<line>
Quando pensa*os na afirmativa de Marx, a lógica da esc*la e* formar trabalhadores
</line>
</par><par>
<line>
***dut*vos e *bedientes à dem*n*a d* mercado, parece
</line>
<line>
m ui t o
</line>
<line>
coerente e
</line>
<line>
próxima. Assi*,
</line>
</par><par>
<line>
r*ssoam entre educadores os q*estionamen*os so*re o *ue falta para serem reali*adas p*átic*s
</line>
</par><par>
<line>
emanci*adora*
</line>
<line>
ou como uma *orm**ão cr*tica po*e *er *d*tada, e* uma s*cied*de movida
</line>
</par><par>
<line>
pela lógica d* *roduç*o. *pesar de conc*rdar-se c*m Mészaros (2*05) sobre a n*cessidade de
</line>
<line>
mudança do si*tema id*oló*ico-econ*mico q*e r*ge a socie*ade, precisa-se d*stacar que,
</line>
<line>
mesmo em um *onte*to desf*vorável, tanto e*ucadores como instituiç*es real**am um *rab*lho
</line>
<line>
que se propõe * *aminhar uma direção inversa da *oloca*a *ela sociedade.
</line>
<line>
Em função ** lógica do tra*alho e da produção, a questão da emancipação *ão interes**
</line>
</par><par>
<line>
aos donos dos m*io* *e produção que en*endem também q*e * qu*st** da *orma*ão
</line>
<line>
d*
</line>
</par><par>
<line>
tra*alhado* não t** centrali*a*e n* escola. Assim,
</line>
<line>
e*bo*a se*am
</line>
<line>
tácitas as *elações entre
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
educação * o trabalho, q*ando u*a parte nega *u *scamot*ia os reais intere*s*s, mais complexo
</line>
</par><par>
<line>
o pro*e*so de an*lise de ru*tura e
</line>
<line>
com * orde*
</line>
<line>
*ige*te *ica. *o**anto, nota-se na lóg*ca
</line>
</par><par>
<line>
educacional um* noção racion*lista c*rtesiana, q** separa ou desconsidera os *enti*ento*, as
</line>
<line>
sub*etiv*dades e enfoca apen*s *aracterísti**s objetiva*. Da *esma forma qu* dis*i*gue **rpo
</line>
<line>
e a*ma, afasta a teoria e a prática. Ent*o, a formação e*ucati*a, *a *ógica da produç*o, se**ra
</line>
<line>
*uem pensa de quem executa, sinali*ando a escola com* um espaço de apl**ação d* técnicas e
</line>
<line>
i*st*umentos, sem ví*culo* ou moti*ações outras.
</line>
</par><par>
<line>
Des*e m*do, o component* do en**no s*ria volt*do para a
</line>
<line>
c*paci**ção *os
</line>
</par><par>
<line>
trabalhador*s, levando em co**ideração q*e as camadas populares acessa* uma qu*li*icaç*o
</line>
<line>
mínima, re*uer*da pelo merc*do, enquanto *egmentos da class* média e m*is aba*ta**s,
</line>
<line>
possuem acesso * um **beda* cultural supe**or, ilustrand* a separação entre que* pensa * quem
</line>
</par><par>
<line>
exe*uta,
</line>
<line>
devido à* desigual*ades que m*rcam o siste*a cap*ta*ista. *ogo, tan*o cu**ícu*o *
</line>
</par><par>
</page><line>
qu*nto a figu*a do *rofessor mud*m: o currículo para as camadas populares s*o red*zidos e
</line>
<line>
Rev. FSA, Teresina, v. 17, n. 6, *rt. 8, *. **7-160, jun. 2020 *ww4.fsanet.com.br/revista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
Formação Humana Entre a Educação e * Trabalho
</line>
<line>
15*
</line>
</par><par>
<line>
cump*em um *a*át*r informativo, *endo os pro*essor** sujei*os sem * reco*hecimento
</line>
<line>
intelectual e o *nten*imento q** podem fomentar novos *onhe*imentos. Já *ar* as camadas
</line>
<line>
altas, além *os currículo* ser*m apr*ximados das reali*a*es vividas, é bastante *iver*ificado e
</line>
<line>
os *rofessores p**suem condições contínuas ** for*ação e qual*dad* no traba*ho.
</line>
</par><par>
<line>
Muito se *estaca sobre a* b*ixas re*un*rações, as cond*çõe* de *r*ba*ho e
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
inten*ificação
</line>
<line>
*o t*aba*ho doc*nt*, c*mo uma representação
</line>
<line>
possível frent* à
</line>
<line>
l**ica *o*ial.
</line>
</par><par>
<line>
Entretanto, a*ueles que *studam * atuam na docência,
</line>
<line>
devem ter sensibilidade f*ente ao
</line>
</par><par>
<line>
compromiss* de resistência de *eu trabalh* f*ent* a*s contextos de m**anç* e d* inc*rteza. Em
</line>
</par><par>
<line>
funç*o
</line>
<line>
de
</line>
<line>
*ma noçã* *roduti**s*a e operacional, a sensação de constante perigo, ameaç* *e
</line>
</par><par>
<line>
desempre*o e fa*ta de co*dições para co*tinuar su* fo*maç** geram ad*eciment* * afastamento
</line>
<line>
dos vínculos e l*ços sociais no tra*alho. De um polo, mas pe*ten*e*te à mesm* face, a relação
</line>
<line>
entre teoria e p**t*ca é de*atid* *a relação *duca*ão e trabalho. Ao ***so *ue se po*e e*tende*
</line>
<line>
que a escola e o *raba**o não se a*sociam direta*ent*, *m ou*r* ver*ente, o espaço escolar e
</line>
<line>
suas propo*içõ*s s* as*emelha* * u** l*gica fabril. Da me*ma forma que se re*l*** s*b*e o
</line>
</par><par>
<line>
exce*so de te*ria nas disciplina* e se conclama *or *tividades práticas, fomenta-se o*a
</line>
<line>
o
</line>
</par><par>
<line>
afastamento pela *istância posta *n*re *s conteúdos e *s cotidianos, ora o *aráter que s*grega *
</line>
</par><par>
<line>
divide, se**rando quem faz *e *uem p*nsa
</line>
<line>
* oferecend* *m* lógica que v*slumbra
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
r*pro*u*ão.
</line>
</par><par>
<line>
* que se ima**na como *ever da e*co*a é que ela pos*a se apro*ima* dos *ujeitos,
</line>
</par><par>
<line>
*efletindo conhecimento* científic*s com o intuit* de *ma form*ção integral e *ão em
</line>
<line>
u*
</line>
</par><par>
<line>
carát*r d* ap*icado*. Assim, as **térias e *s temas de es*udo são fontes para inci*ar *ma nova
</line>
</par><par>
<line>
f*rma
</line>
<line>
de
</line>
<line>
*lhar a *ida *aterial
</line>
<line>
e *s co*textos soc*ais, *robl*m*tiz*n** os *imit*s
</line>
<line>
*
</line>
</par><par>
<line>
*oss*bilidade* *os *spectos da vida soci*l. *
</line>
<line>
compone**e
</line>
<line>
do
</line>
<line>
tr*balho
</line>
<line>
**rcorreria
</line>
</par><par>
</page><line>
transver*almente vá*ias discip*inas, com a final*dad* *e refletir sobre sua produção enqua*to
</line>
<line>
** conjunto de con*ecime*tos técn*co-científi*os e suas relações com a so**e*ade, a gera*ão
</line>
<line>
de renda, as *ondições de tr*balho * o fomento da desigua*dade, am*o* mar*ados por interesses
</line>
<line>
e di*put*s.
</line>
<line>
Com *ssas per*pect*vas, *cred*ta-se que o perten*imento e as rel*ções *ntre os sujei*o*
</line>
<line>
tom*riam outra co*fi*uração, bem como * própr** l**ação entre a educaç*o e o trabalho,
</line>
<line>
visa*do à f*rmaç*o cidadã. Nesse sentido, * perg*nta continua: O que seri* a formação cidad*?
</line>
<line>
A*esar de mui*o ve*tilad* a co*cepção q*e marca a g*rantia de direito* e deveres por parte do
</line>
<line>
su*eito, *omo já citada, tal *oção esbarra em uma i*congruênci*, u*a vez qu* esse* sujeito*,
</line>
<line>
que tê* direitos e de*eres, nã* partici*am das decisões qu* irão *ortea* a vida e as formas *e
</line>
<line>
Rev. FSA, Teres**a PI, v. 17, n. 6, art. 8, p. 14*-160, jun. 2020 www4.fsane*.com.b*/rev*sta
</line>
</par><page>
<par>
<line>
C. C. Derossi, K. L. M. Ferreira, A. V. F. Ferenc
</line>
<line>
156
</line>
</par><par>
<line>
produção, cabendo, então, *ma outr* questão: *o*e-se afirmar na modernid*de *ue os su*eitos
</line>
<line>
g*zam da *i*adania ** não são consi*erados ag*n*es const*tuídos e const*tuidores da sociedade?
</line>
<line>
**to*r (2*00) afirma que, n* *aioria das vez*s, não us*fru*mos da n*ção moderna de
</line>
<line>
cidadania, *ois * part*c*paçã* s*ci*l é bastante lim*tada frente aos arranjos ** po*eres que
</line>
<line>
o*ganiz*m a s*ciedade. Assim, * autor *estaca *m de*afio *os sujeitos *e e*tenderem *nq*anto
</line>
<line>
col*tivos e a*irma q*e:
</line>
<line>
A m*dernidade p*ssu* tant*s *entidos quantos forem os pensa*ores ou
</line>
<line>
jornalistas. A*nda *ssim, todas as d*finições apontam, de uma fo*ma *u de
</line>
<line>
outra, para a passa*em do tempo. Através *o adjetivo modern*, a*sinalamos
</line>
<line>
um *ov* regime, uma ac*le*ação, uma rupt*r*, um* rev*l**ão *o tempo.
</line>
<line>
*uand* as palavras "modernos", "moderni*aç*o" e "modern*da*e" aparecem,
</line>
</par><par>
<line>
definim**, *o* *ontr*s*e, um pas*ad*
</line>
<line>
arcai*o e es*ável. (LATOUR, 2**0, p.
</line>
</par><par>
<line>
* 5 ).
</line>
</par><par>
<line>
N**se *uadro, a educa*ão ac*ba *or pre*arar apenas para a in*erção no t*abalho e os
</line>
<line>
suj*itos não consegue* reconhe*er d*man*as comuns para a luta e enfrentamento. E* função
</line>
<line>
do ritmo da sociedade, pre*ado p*l* produção e p*lo merc*do, a sa*isfa*ão pessoal **s sujeito
</line>
<line>
não é uma que*tão relevante *a dinâmi*a social, uma vez que *ambém ele é coisificado e ass*m
</line>
<line>
sem sen*i*e*tos ou dese*os. E, *mbor* a palavra in*lusão sej* c*rriqueira nos dia* de hoje,
</line>
<line>
cabe p*oblem*tizar até que a e*cola i*cl*i *u m*sca** o* *rocessos de ado*cimento e a falt* de
</line>
<line>
estr*tura das *n**ituições, pois a lógica ge*encial, permeada na soci*dade e *ró*ria da fábrica,
</line>
<line>
faz com que a vida, o subjetivo se transforme *m *m número, u*a po*cen*agem q*e *in*miza
</line>
<line>
qu*lquer traço das relaçõe* hum*nas e **us desafio*. Logo, * cam*nho *ensado não é o d* negar
</line>
<line>
os limites da* r*lações, mas sim, buscar anali*ar e compree*der de fo*m* *olíst*ca, em *ue tais
</line>
<line>
manifestaç*es se **laciona* **m a realidad* soc*al.
</line>
<line>
3.2 A educa*ão como processo ne*essário para a emancipaç*o do sujeito
</line>
<line>
O desen*o*vimento do país sempre se *ssociou, em algu*a med*da, c*m o índi*e de
</line>
</par><par>
<line>
escolariza*ão dos sujeitos, em uma rela**o *i*e*amente prop*rcio***. Assi*,
</line>
<line>
gera
</line>
</par><par>
<line>
est*anhame*to pen*ar qu* em um* s*cie*ade *esenvolvida encontra-se alto núme** de sujeitos
</line>
</par><par>
<line>
sem escolari**ção ou que, mesmo com sujeitos formados,
</line>
<line>
uma sociedade se rev*l* sem
</line>
</par><par>
<line>
*esenvolvimento. Assim, pensa-s* que o proces*o de e*colar*za**o de qua*idade po*e fo*ent*r
</line>
</par><par>
<line>
a emancip*çã* do sujeito. Ent**tanto, tal taref* não é menos complexa, uma vez que
</line>
<line>
o
</line>
</par><par>
<line>
*ntendime*to da sociedade de prod*ção g*r* ** torno de uma educaç*o para a r*produçã*.
</line>
</par><par>
</page><line>
Rev. FSA, Te*es*na, v. 17, n. 6, *rt. 8, p. *47-160, jun. 2020 w*w4.fsanet.com.br/revista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
*ormaç*o Human* En*re * Educa*ão e o *rabal*o
</line>
<line>
157
</line>
</par><par>
<line>
Embora, a esc*la não cons*g* controlar os press**ostos advindos da sociedade do
</line>
<line>
traba**o, el* pode lutar *ar* *ue os indivíd*os se re**nheçam nas condições soci*i* *ue ocupam
</line>
<line>
* particip*m, fomentan*o-*s para a saída da alienação para um modo *ais crítico e responsáve*
</line>
<line>
no ex*stir soc***. Dess* modo, a emancipação é entendi*a como *rocesso de formação de
</line>
</par><par>
<line>
sujeitos aut*nomos que reconhecem *ambém, no **tro, autonomia de pen*ar
</line>
<line>
e
</line>
<line>
de faze* de *
</line>
</par><par>
<line>
sujeitos críticos, como aqueles que re*o**ecem os d*lemas s*c**is n*s quais est*o ins*ridos e
</line>
<line>
assumem uma postura r*sponsáv*l f**nt* ao out*o e ao espaço.
</line>
<line>
Portanto, o sujei*o crítico p**ce*e e refle*e sobre os modo* de vid* e l*nça olhar*s
</line>
<line>
*rospecti*o* p*ra o futuro *ue constrói e deseja. As**m, o p*pel da educação relacio*ad* ao
</line>
<line>
trabalh* * c*m o c**p*omet*men*o com a *i*ersidade, para além de q*estões obj*tiv*s, *omo
</line>
<line>
alert* Guat*ari (2009, p. 8):
</line>
<line>
[...] g*ralmente *e contentar *m a*ordar o campo dos danos indu*triais e, **nda
</line>
<line>
assim, unic*m*nte numa perspectiva t*cnocrát**a, ao passo que só *ma
</line>
</par><par>
<line>
articulação ético-política a qu* chamo eco*ofia - e**re os trê* regist*os -
</line>
<line>
ec*l**icos (o do meio amb*ente, * das *ela*ões sociais * o *a *ubjetividade
</line>
<line>
huma*a) é que **d*ria esclarecer convenientemente tais questões.
</line>
<line>
Os *esafios de *e pe*sar as condiçõe* d* vid* *m u*a *ocied*de da produção não são
</line>
</par><par>
<line>
simp*es, já que as próprias dinâmicas *ociai* nos impel*m
</line>
<line>
** a*ir *e *o*ma desenfreada.
</line>
</par><par>
<line>
Entreta**o, em*ora a f*rça soci*l nos encam*nhe par* a lógi*a da mercadori*, a formação
</line>
<line>
emancipatóri* e crític* deve f*gurar como um sent*do para a educ*ção e p*r* os ent*ndi***tos
</line>
<line>
sobre o que *articipar d*s engrenag*ns sociais.
</line>
<line>
3.3 A const*tuição d* trabalh*dor através do cor*o educado
</line>
<line>
Por trás de uma *rga*ização sinôn*mo de *istemati*aç*o, a *os*ura corporal e os
</line>
</par><par>
<line>
movimento*
</line>
<line>
dos tra*alhadores,
</line>
<line>
*alculad*s e reservad*s, sugerem um* lógica de repetição,
</line>
</par><par>
<line>
re*rodução, presen*e na e*cola, visto * forma como es*a se or*aniz* e automati** os pro*essos
</line>
<line>
de ap*endizag*m, a**avés de *nserçõe* cíclicas *e conteúdos e de **aliações. Segundo Ma**s
</line>
<line>
(1974), tal modelo aprendido na es*ola d* imitaç*o e repro*ução vi*a à **rmaçã* de indivíduo*
</line>
<line>
q*e s*ja* *rodutivos para a lógi*a d* mercado. * autor de*taca que o *ujeito te*mina por imitar
</line>
<line>
aquilo que é considerado r*present**ivo e que carrega u* si*bolismo ju*to ao ato. *or isso,
</line>
<line>
*caba-*e por reproduzi* a ló**ca da *rod*çã* e não * *mancipatória, uma vez **e os indivíduos
</line>
<line>
se reco*hecem atr*ídos * *esej*dos pel* *erc*do, pela sensação de contro** de uma técnica e
</line>
</par><par>
<line>
p*la v*nta*e de *onsumo. Entretanto, uma visão contrá*ia à contin**dade desse m*delo
</line>
<line>
d*
</line>
</par><par>
</page><line>
*ev. *SA, ***esina PI, v. 1*, n. 6, a*t. 8, p. 147-160, jun. 2020 *w*4.fsanet.com.br/revis**
</line>
</par><page>
<par>
<line>
C. C. D*ross*, *. L. M. Fer*eira, A. V. *. F*renc
</line>
<line>
158
</line>
</par><par>
<line>
produção, permitir** aos *ujeitos pensar e refletir sobre a p**si*il*dade d* sati*f*çã*
</line>
<line>
*o
</line>
</par><par>
<line>
trabalh*.
</line>
</par><par>
<line>
A e*uca*ão do c*rp* imbricad* c*m o tra*alho *olabora com a c**sificaçã* do ser
</line>
<line>
huma*o, uma vez qu* ele, no movime*to de se *proximar da má*ui*a, se *fasta dos desejos, da
</line>
<line>
su*jetividade, ** necessidade d* **lhores condições d* trabalh* e de relações i**erpessoa*s *o
</line>
<line>
*m*iente. N*s*e senti*o, *apole*ni (19*1, p. 95) retrata os si*ais **ssa co*dição no corp* do
</line>
<line>
trabalhador, já que:
</line>
<line>
[...] realiza-*e até o fim o processo da s*bs*nção real do trabalh* ao capit**,
</line>
<line>
prec**amente no sen*ido (como v*mos) *e que ta* subsunção se *ani*esta **
</line>
<line>
t*rreno ma*eri*l do p*ocesso de trab*lho, então é claro que o própri* cor*o do
</line>
<line>
i*strume*to, sua própria e*trutura m*teria*, tem a marca *essa subor**na*ã*
</line>
<line>
do tr*balho.
</line>
<line>
O au*o* con*inua *ntenden*o *ais pr*tic*s da sociedade de merca*o como co*trárias a
</line>
<line>
satisfaç*o da vida, d* c*rpo, entendendo n* *roc*sso *mancipató*io u*a chav* inicial para se
</line>
<line>
i*romper com o processo vigente, d*stacando que:
</line>
<line>
[...] uma m*quina não utilizada de modo capitalista deveria *er um* máquin*
</line>
</par><par>
<line>
diversa
</line>
<line>
da qu* é u*ilizada de modo cap*talis*a. Em outras
</line>
<line>
palavras: as
</line>
</par><par>
<line>
**quin*s, tais como as co*hecemos, são fr*t*s de uma *ecnologia (e talve*
</line>
<line>
tam*ém de uma ciência) q*e foi to*a pensada sobre a base do pressupos*o do
</line>
</par><par>
<line>
trabalho ***enado. Num* sit*ação divers*, mudança deveria env*l**r o a
</line>
<line>
pró*rio pr**esso de c*nhecimen*o e de **ali*ação tecn*ló**ca, do qual a
</line>
<line>
máquina é o *esul*ado. (NAPOLEONI, 1981, p. 9*)
</line>
<line>
A emanci*ação e a *orm*ção do sujeito críti**, po*tanto, poderiam ser entendidas como
</line>
<line>
passos iniciais para subver*er a ordem da so*iedade de produção, que, *or ser calc*da na lógica
</line>
<line>
cap*tal*st*, concebe com* irrealizável qualquer proposição que interf*ra no gerenciamento das
</line>
<line>
mercadori**. Logo, a escola a**umi**a u* papel d* contribuição pa*a f*ment** ou*ros tipos d*
</line>
<line>
desejos * * comp*ome*i*e*to c*m a *ensib*li*a*e de pe*ceber as desigualdades presente* no
</line>
<line>
caminho, m*is a esp*rança em lut*r contra a* disposições vigentes.
</line>
</par><par>
<line>
4 CONS*DE*AÇÕES FINAIS
</line>
<line>
E*uca*ão e *r*ba**o podem e*an*ipar os su*eitos?
</line>
</par><par>
</page><line>
R*v. FSA, Ter*sina, v. 17, n. 6, ar*. 8, p. 147-16*, jun. 2020
</line>
<line>
*w*4.fsanet.com.b*/revista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
Formaç*o Huma** Entre a Edu*ação e o *rabalho
</line>
<line>
159
</line>
</par><par>
<line>
A docência é cl*v*d* pelos p*râmetros *ociais que acabam p** mi*ar as r*la*õ*s entre
</line>
<line>
os sujeit*s e *e romp** com o* di*emas es*ruturais e c*nce**ões partilhadas n* escola e na
</line>
</par><par>
<line>
so*ieda*e. Nã* *enos difíci* é reelab*r*r a* prática*
</line>
<line>
ed*c*tivas p*ra a auto*omia e
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
*man*ipação, *isto que isso implica enfrentar o* mod*s de produç*o e a e*pl*r*ção à qu*l *s
</line>
<line>
t*abal*adore* são submetidos, não possibilitando que os próprios sujeito* t*nham p*sse das
</line>
<line>
r*quezas que e*es const*uíram. Assim, como nos aponta Na**leoni (1*81), prec*samos pass**
</line>
<line>
*o* um proc*sso de recon*ecime*to enquanto hu*anos, nos a*astando da lógica da c*isificaç*o,
</line>
</par><par>
<line>
*a mercadoria. Com isso, pod*-se começar * repe*sar as formas de produção,
</line>
<line>
*isan*o
</line>
<line>
à
</line>
</par><par>
<line>
i*ua*dade e justiça social.
</line>
</par><par>
<line>
Rancière (2002) convi*a a escol* * se*s professores a r*pensa*em uma post*ra de m*s*re
</line>
<line>
explicador e ava*çar p*lo diálo*o e tr*ca, n*o só de conteúd*, *as d* ex*eri*ncias *e vid*,
</line>
<line>
tr*jet*rias * desejos comuns. Assim, * *scola assumiria um pa*el de s*r mai* um espaço p**a
</line>
</par><par>
<line>
que seu* int*r**cuto*es se sent*s*e* *omo su*eito* * não
</line>
<line>
*omo *áquinas, mercado*ias,
</line>
</par><par>
<line>
reafi*mando o *o*promis*o po*ítico co* a *ducação. Ent**tanto, é ne*e*sá*io q*e se assuma
</line>
<line>
também os limites * d*sa*io* enfre*tados pe*a es*ola e o peso de out*os fator*s que pen*em
</line>
<line>
para a cont*nuid*de *a lógica de merca*o.
</line>
<line>
Desse modo, cabe a** pro*essos educativos aproveit*re*-*e das *equenas brechas
</line>
<line>
ofereci*as p**o sistema capital*sta e proporem a r*alização de tr*balhos, mes*o que p*liati**s
</line>
</par><par>
<line>
ou não co*clusos, em prol d* uma *ormação
</line>
<line>
q*e vi** à em**cipação e à critic*dade, nã*
</line>
</par><par>
</page><line>
des*stindo d* que se *n*ende co** **cessário para * satisfa*ão do* i*divídu**.
</line>
<line>
REFER*NCIAS
</line>
<line>
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<line>
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Nel*on Coutinho. Sã* Paulo: Livraria Editora Ciências Humanas, 1981.
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R*NCIÈRE, J. O mestre ignorant*: cinco lições sobre a eman*ipação intelectual. Trad*ção
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de Lílian d* V*lle. Belo Hor*z**te: Autêntica, 2002.
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<line>
Com* Referen*iar este Artigo, c*n*orm* *BNT:
</line>
<line>
DERO*SI, C. *; FERREIR*, K. L. M, FERENC, A. V. F. Form*ção Humana En*re * Edu**ção * o
</line>
<line>
*r*b***o. Rev. FSA, Tere**na, v.17, *. 6, *rt. 8, p. 147-160, ju*. 2020.
</line>
</par><par>
<line>
Co*trib*ição dos Au*o*es
</line>
<line>
*. *. D*rossi
</line>
<line>
K. L. M. *erreira
</line>
<line>
A. *. F. *e*enc
</line>
</par><par>
<line>
1) *once*çã* e plan*jament*.
</line>
<line>
X
</line>
<line>
X
</line>
<line>
X
</line>
</par><par>
<line>
2) **áli*e e interpretação **s *ad**.
</line>
<line>
X
</line>
<line>
X
</line>
<line>
X
</line>
</par><par>
<line>
3) elabor*çã* do r**cu**o ou na revisão c*ítica do cont*ú*o.
</line>
<line>
X
</line>
<line>
*
</line>
<line>
X
</line>
</par><par>
<line>
4) pa*ti*ipa*ão na aprovação *a ver*ão fin*l *o *an*scrito.
</line>
<line>
X
</line>
<line>
X
</line>
<line>
X
</line>
</par><par>
</page><line>
R*v. FSA, Teresina, v. 17, n. 6, art. 8, p. 14*-160, *un. 2020
</line>
<line>
www4.fs*net.c*m.br/revista
</line>
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