Noções de Letramento Crítico no Contexto de Ensino e Aprendizagem: Vozes de Professores de Língua Inglesa / Notions of Critical Literacy in the Teaching and Learning Context: Voices of English Language Teachers

Elisa Borges de Alcântara Alencar

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<line> Centro Unv*rsitário Santo Agostinho </line>

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<line> www*.fsanet.com.*r/revista </line>

<line> I*SN Impresso: 180*-6356 ISSN *letrô*ico: 2317-2983 </line>

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<line> Noçõ*s de Letramento Crítico no Conte*t* de Ensino * Ap*endiz**em: Vozes de Pro**ssores de </line>

<line> Lí*gua Inglesa </line>

<line> *otio*s *f Critica* Literacy in t** Teac*ing and Le*rni*g Cont*x*: Voices *f English Language </line>

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<line> Elisa Borge* ** Alcântar* Alencar </line>

<line> Doutor* em Linguí*tica pela Un*versidade Feder*l d* São Carlos </line>

<line> E-mail: el*s*.*lencar@u*t.edu.br </line>

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<line> Endereço: *l*sa Borges *e Alcântara *lencar </line>

<line> Editor-Che*e: Dr. *onny Kerley d* Ale*ca* </line>

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<line> Aven*da Paragu*i (e*q*ina com a R*a Ux*ramas), s/n </line>

<line> Rodri*ues </line>

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<line> Setor - Bairro da Cimba, Aragu*ína - TO, 77824- </line>

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<line> recebida e* 30/08/202*. *p*ovado em 31/08/2021. </line>

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<line> Avali*do pel* s*stema Tri**e *evi*w: Desk Re*iew a) </line>

<line> pelo E**tor-Chef*; e b) Doub*e Blind Re*iew </line>

<line> (a*aliação c*ga por do*s aval*adores da **ea). </line>

<line> Revisã*: Gramatical, No*mat*v* e de Formatação </line>

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<line> Noçõ*s *e Letra*ento Cr**ico no *ontexto de Ensino e Ap*endiz**em: Vozes de Professores d* Língua I*glesa 81 </line>

<line> RESUMO </line>

<line> O objetiv* desse *r*igo é anal*sar vozes *e pr*f*sso*es de Língua I*glesa, em formação </line>

<line> con*inuada, a p*rti* d* seu en*endimento prévio so*re Letrame*to **ítico c*mo con*ribui*t* </line>

<line> ativ* para os processos *e en*ino e de aprendi*agem do Inglês co*o **ng*a estrang*ira. A </line>

<line> Fundam*nta*ão Teórica e*tá alojada *a Linguística Aplicada, espe*ia*me*te no que se refere </line>

<line> aos impact*s da gl*bal*zação nas práticas pedagó*icas do pro*ess*r frente a*s anseios de uma </line>

<line> sociedade pós-*oderna. A M**odologia é uma pesquisa-ação d* a**rd*gem qual**ati*a, q*e </line>

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<line> ** desenvol*eu a pa*tir da ap*icação de </line>

<line> qu*s*ionári*s com perguntas semiestr*t*r*das, </line>

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<line> aplicad*s em um curso de f*r**ç*o **ntinuada de p*ofessores </line>

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<line> p*blica de u*a cidad* do Estado do Tocantins. Os resultados r**elam percepçõe* iniciais por </line>

<line> parte dos do*e*tes, no qu* compete a* p*p*l do Letramento Crítico no ens*no e na </line>

<line> ap*e*dizagem do Inglês. </line>

<line> PA*AVRAS-C*A*E: Formação de Professore*. Let*amento Crí*ic*. Língua Ing*esa. </line>

<line> ABSTRA*T </line>

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<line> The ai* o* th** art*c*e ** to anal*ze t*e **ice* of E*g*ish L*ngua*e teachers, *n </line>

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<line> *evelop*ent co*rse, </line>

<line> bas** o* their prev*ous understanding of Cri*ical Literacy as an active </line>

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<line> contrib*tor to the teaching and lear*ing processes of English as a fore*gn lan*uage. The </line>

<line> Theoretical *oundatio* is b*sed on *p*lied *inguistics, especiall* *ega*ding to the *mpacts of </line>

<line> glo*alization on the teacher's pedagogica* *ractices in view o* the concerns of a pos*-moder* </line>

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<line> society. The Metho*ology is an </line>

<line> action-research wi*h a </line>

<line> qual*tat*ve approach, which was </line>

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<line> d*velope* from the ap*lication o* ques*ionn*ires w*th semi-structured que*tions, applied in a </line>

<line> c*nt*nuing educat*on course for Englis* Language te*chers from the *ublic schools *f a city </line>

<line> in the State ** Tocantins. Pa*t of the resul*s reveal initial perc*p*ions o* s*me teachers </line>

<line> regardin* to the rol* of Critical Liter*cy i* t**ching and learn*ng Eng*ish. </line>

<line> KEYWO*DS: Teac*er Training. Critical L*te*a*y. En*lish Lang*age. </line>

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<line> Rev. FSA, Teres*na *I, v. 18, *. 9, art. 5, p. 80-98, *et. *021 </line>

<line> w*w4.fsane*.co*.br/revista </line>

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<line> 1 **TRODUÇÃO </line>

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<line> Minh* v*vência com *oce*te* * discentes de vár*a* escolas me levou a pensar *obre </line>

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<line> estudo* posteriores *ue pudes*em ampliar *s r*fle*ões in*ciadas. Duran*e dois *nos, entre </line>

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<line> fim do me*trad* e o *níc*o do doutora*o, refle*i mui*o *obre o que </line>

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<line> prát*cas de pro*essore* de Língua *nglesa. Percebi que hav*a oportuni*ades ain*a que não </line>

<line> notadas por mi* *e fazer uma r*flexão c*njunta com todos os envolvidos. Mais *diante, </line>

<line> per*ebi, na* *eo*ias de Letrame*to Crít***, a poss*bilidad* de promover práti*as ed*c*cionai* </line>

<line> m*is *rít*cas, c*n*extualizadas e significativas. *or isso, comece* * investigar essa* teorias e a </line>

</par>

<par>

<line> p*nsa* em man**r*s de aplicá-*as nas </line>

<line> *o meu contexto, </line>

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<line> a*las *m escol*s públicas d*s professo**s que co*põem a as*ociaç*o de docentes de inglês. </line>

<line> A segund* razão ** meu interes*e em de*e***l*e* a pes*u*sa foi * contato, via </line>

<line> *niv*rs**ade, com o di*curso da impossibilidade de um *ro*es*o de ensino e aprendizagem de </line>

</par>

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<line> *íngua Ingle*a, significativo e </line>

<line> dem*n*tr*vel *or alunos </line>

<line> d*s e*col*s **blicas, </line>

<line> estuda*t*s de </line>

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<line> Letras e profess*res em serviço. Tal </line>

<line> co*po*t*mento s*mpr* me intrig** e m* i*spirou </line>

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<line> bu*c*r possibilidades *e um* ****ica edu*acional mais signific*tiva. Uma via para tal intento </line>

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<line> foi a filo**fia do Letr**e*to Crít*co: defen*or* de p*á**cas ed*c*cionai* *ontextual*zadas </line>

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<line> significativ*s; do discen** co*o *gen*e da construção de *eu conhec*ment*; de atividad** que </line>

<line> não trab*lhem apenas *om conheci*ent*s p*o*to*, estanques, mas q** c*iem condições *a** </line>

</par>

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<line> o exerc*cio d* ref*exão </line>

<line> es**lares cujos docente* e disce*te* </line>

</par>

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<line> interaja* e discutam em pr*l da constr*ção do conhe*i*en*o. </line>

<line> O e*ercício *e rev*r, à luz das per**e**ivas de *etramento Crític*, os con*ext*s de </line>

</par>

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<line> ensino *prend*z*ge* *os qu*is estive inserida, ab*iu-s* a indagações r*f*exi*as so**e e </line>

</par>

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<line> descre*ça na p**sibi**dade de e*s*na* e *prender inglês na es*ola pública. Por e**m*lo, nã* </line>

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<line> se*ia a *es*rença fruto *e p*át*cas tr*dic***ais asso*iadas a con*eci*entos estanques e </line>

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<line> pouco sentido para os alun*s, ou s*ja, descontextualizados? Qua*s seriam os desdobram*ntos </line>

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<line> da tentativa de a*iar a fil*sofia do Letramen*o C**tico </line>

<line> no* c*ntext*s de apr*ndizage* </line>

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<line> *í*g*a ing*esa de qu* faç* p*rte h*je, ministrando f*rmação contin*ada c** prof**s*res **sse </line>

<line> idi*m* na rede *ública do estado *e T*can*in* ? </line>

<line> A ter*ei*a razão para pesquisar o ensino e * apr**d*zagem de inglês *o* base em </line>

<line> te**ias de Letrament* Crítico foi *inha participa**o no Pro*et* N*cion*l de Let*am*n*os da </line>

</par>

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<line> Un*versidade de São P*ulo (USP). ** partic**ar </line>

<line> do *rupo, troqu*i *xperiên*ias, conhec* </line>

</par>

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<line> pesquisa* re*evantes e* univers*dade* d* B*asil e co*cluí que mi*has e*periências meu e </line>

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<line> contexto loc*l poderiam s*r e*tud*dos * expandid*s em fo*ma </line>

<line> de *esquisa colaborativa; ou </line>

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<line> ww*4.fsan**.com.b*/revista </line>

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<line> Noções *e Le*ramen** Crítico no Contex*o de *nsino e **rendizagem: *ozes de Pro*essores de Lín*u* Inglesa 83 </line>

<line> s*ja, c*m **ofessor*s da rede pública. S*nti necess*dade *e f*lar *o lugar de tra*alh* * ref*etir </line>

<line> sobre esse *ontext* com o* docen*e* *ue fazem parte da minha vida profissional. </line>

<line> A* razões ci*adas aci*a me f*zeram ver *s *rop*stas de Le*rament* Cr*tico **mo </line>

<line> o*ção para tra*alha* co* *ngaja*e*to e signi*ic*ncia. Isso porque convém frisar Monte </line>

</par>

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<line> um princípio </line>

<line> educ*cional que bu*ca de*e*vol**r </line>

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<line> *ráticas discur**va* de constr**ã* de *e*tidos </line>

<line> pa*a le*a* à pr*blem*tização * refle*ão sobre </line>

</par>

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<line> relações de p*der e suas impl*cações n* vida de uma pe*soa e sua c*munidad*. Tentar </line>

</par>

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<line> **omover prática* con*extualiza*as e reflexivas e* meu context* </line>

<line> poder** ser um </line>

<line> caminho </line>

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<line> para cumprir meu propósito principal: to**ar o e*sin* de L*ngua Inglesa mais significa*ivo em </line>

</par>

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<line> *eu lócus de atuação. Minhas experiên*ias * in*aga*ões *ue amadu*eceram </line>

</par>

<par>

<line> amadure**m na </line>

<line> v***ncia em *ala de aula e n* *on*ato com pare* na formação *ré-serviço </line>

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<line> (docê*cia de estágio s*pervision*do) e n* continuada pe*mitem ave*tar * hipótese de *ue </line>

<line> procura* atribuir mais c*iticida*e e c*ntextualização ao e*sino de *ng**s c*m mais r*fl*xão e </line>

<line> problem*tiz*ção leva a uma apren**zagem mais signific*ti*a nesse contexto local. </line>

<line> A*rende* outros i*io*as amplia a cap*ci*ade de apreensão do mundo porque *mplia </line>

<line> * cap*c*dade ** nomeá-*o; *lé* disso, incor**ra novos elementos so*io*ulturais ao repertór*o </line>

</par>

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<line> *ultural de quem </line>

<line> apren** u*a *íngua est**ngeir*. Tal increment* li*guístic*-cultural </line>

</par>

<par>

<line> *mpor*ante para a sensibilização e o reconhecimento </line>

<line> de que ex*st* dive*sidad* e*tre as </line>

</par>

<par>

<line> pe*so*s, assim </line>

<line> como para v*r assun**s cotidianos e </line>

<line> qu*s*ões ma*s profundas d* vida com </line>

</par>

<par>

<line> en*oques *istinto*. </line>

</par>

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<line> Em síntese, esse re*ult*d* id*al do ensino * d* aprendi*agem </line>

<line> esbarra em muita* </line>

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<line> crenças socialmente en*ai*ada* qu* excluem mu*tos desse *roce*so de aprender. Uma cre*ça </line>

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<line> m*is difundida a de qu* a l*ngua ingl*sa *eve ser é </line>

<line> aprendida apenas *ara fi*s de mercado: </line>

</par>

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<line> conseguir emprego ou s* comunicar com * m*nd* por razões profi*si*nais. De fa*o, </line>

</par>

<par>

<line> *prendizagem d* ingl** p**e </line>

<line> proporcionar essas possi*ilidades; mas ex*stem mais motivos </line>

</par>

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<line> para aprende* ou*ro idiom*: construção de cidadania, humani*ação da* pes*oas e au**nto *a </line>

</par>

<par>

<line> percep*ã* de mund* e d*s mi*ropoderes </line>

<line> *ue circ*l*m n*s es*eras sociais (FOU*AULT, </line>

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<line> 1977). São ra*ões que vejo como fundamen*a*s no *nsino f*rma*. </line>

<line> 2 REF*RENCIAL *EÓRICO </line>

<line> Q*a*do pergunto a professores de Lín*ua *n*les* por que se ensin* esse idioma n*s </line>

</par>

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<line> está no currícu*o, ouço com frequência re**ostas </line>

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<line> Rev. *SA, Teresina PI, *. 18, n. *, **t. 5, p. 80-98, *et. *021 </line>

<line> www4.fsanet.com.*r/revis*a </line>

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<line> E. B. A. Alenc*r </line>

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<line> *ssi*: "po* causa d* glob*lização"; porque "no*sos alunos precisam *e </line>

<line> conec*ar </line>

</par>

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<line> mundo" e porque o inglê* </line>

<line> "pode proporcionar este cont*to e aprox*mação com diferen*es </line>

</par>

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<line> nações, alé* de a*rir *spa*o para a ins**ção no mercado *e trabalho, caso dominem * inglês". </line>

<line> Ess** diz*res com q*e me depare* ao *ongo de *nos de c*nvívio com docentes *e Língua </line>

<line> Ingles* do ens*n* *or*al p*rece* *azer parte do sen*o co**m; ou seja, são pensamentos </line>

<line> que, talvez, i*fluenciem diretam*nte a visão d*sses docen*es acerca des*e *ipo de ens*no. </line>

<line> Ap**ar de e*s*s fala* combinarem com situaçõ*s *o****s de i*clusão e exclusão, é </line>

<line> *reciso *ef*etir e analisar até *ue po*t* os indivíduos que estão n* es*ola form*l a**end*ndo e </line>

<line> ensinando inglês s*o inf*u*nciados, beneficiado* ou inc*uído* pela global*z*çã*. *nten*o qu* </line>

<line> o discurso de inclusão e da suposta uni*o ger*da pela globa*izaçã* é, por vezes, exc**de*te. </line>

<line> Mais que iss*, essa globaliza*ão existe e tem causado muda*ças e* *ível global; </line>

</par>

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<line> mas as mudanças n*o *ora* benéf*cas </line>

<line> ou inclusivas em nív*l global. C*m efeito, </line>

</par>

<par>

<line> perspect**a </line>

<line> do Letram*nto Crítico </line>

<line> exige fazer uma pergunta: *uem está incluído na grand* </line>

</par>

<par>

<line> rede global e de que form* ocorre essa inclusão? Q*ais vo*es são ouvida*? Q*a** *oze* são </line>

<line> *ilencia*as? Por que o são? Será que se pode incluir os alunos d* fa*o? Se sim, como? A </line>

<line> globaliz*çã* contribui para intensifica* *elaçõe* ***i*is em e*c*la m*ndial; possib**ita que </line>

</par>

<par>

<line> ac*ntecim*ntos lo*ai* sejam modelad*s </line>

<line> por eventos que ocorre* a milh*re* de quilômetros </line>

</par>

<par>

<line> d* distânc*a (*RIDMA*, 2000). </line>

</par>

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<line> Creio ser n*cessária a atenção às maneiras como a *rea d* ensi*o e apr*ndi*agem de </line>

<line> líng*a ingles* se *edica ao ensinar a lí*gua eleita como "idioma da *lob**ização" (CESN*K; </line>

<line> BE*TRAM*, 20*5). *m *utr*s *alavras, sent* necessidade ** compr*end** esse fenôme*o a </line>

<line> fim de r*fletir sobre al*uns de s*us imp*ctos no ensino e na aprendiz*g** de inglês *o ensi*o </line>

<line> formal *úbli*o. *ão por acaso, trata-se de uma qu*st** *atente no curso de fo*mação docente </line>

<line> alinh*d* na pesqu*sa aqui *escri*a. **rt*nto, foi t*mbém fo*o de investig*ção. </line>

</par>

<par>

<line> C*** e Kalan*zis (2012) trazem </line>

<line> um h*stórico *a globalização, *ividi*o ** três </line>

</par>

<par>

<line> momentos. O p*imeir* m*mento ocorreu c*m o surg*mento das *rimeiras línguas *aladas por </line>

</par>

<par>

<line> uma população pe*uena, em </line>

<line> que havia uma </line>

<line> comple*idade envolven*o </line>

</par>

<par>

<line> mul*imo*al de palavras, *mage*s, *estos, so*s e espaço; porém, não </line>

<line> ha*i* a escri*a </line>

</par>

<par>

<line> m*ne*ra como a temos ag*ra, ou seja, havia for*as de c*municaç*o e *inguagens que não </line>

</par>

<par>

<line> esc*ita. O seg*ndo m*m*nto da gl*baliz*ção *omeçou com a escrita. As *e*so*s começar*m a </line>

<line> es*rever. *lguns idiomas foram graf*do* com símbolo* a*fabé*icos (vi*e o *ngl*s); outras </line>

<line> com ideogr*mas (vide o chinês). A *scrita surgiu *m quatro lugares *iferentes: na </line>

<line> M*s*potâmia, cinco m*l anos atrás; *epo*s na Índia, n* Chin* * na América. Com seu </line>

<line> Rev. FSA, *eresina, v. 1*, n. 9, art. *, *. 80-98, *et. 2021 www4.fs*net.com.br/revi*ta </line>

</par>

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<line> Noções de Letramento Crítico n* Contexto de Ens*no e Aprendizagem: Vozes de Professores de Lín**a In**esa 85 </line>

<line> aparecimento, su*gi* * prim*ira exclusão: a dos que não tinham acesso à leitura da escrita </line>

<line> alfabét*ca *u *deo*ráfica, por exe*p*o. </line>

<line> O tercei*o mo*ento da globalização surgiu com a* tecnologias digitais, a exemp*o da </line>

<line> in*e*n*t, que troux* av*nços e possibilida*es de o mundo ** conecta* r*pidamente. *ilui*-*e a </line>

<line> necessidade de na*e*ações marítimas e viagen* par* estar em contato com outra* cult*ras. </line>

<line> Con*atos qu* antes podiam levar até anos para acontecer passaram a poder serem </line>

</par>

<par>

<line> fei*os em minutos ou seg*ndos. Es*e </line>

<line> t*rceir* m**en*o no* remete ao primeiro, porque </line>

</par>

<par>

<line> consid*ra ou*ros sentid*s qu* nã* s* o da escrita. A multimodalida*e do *e*to *assa * *er *eu </line>

</par>

<par>

<line> valor, e con*truç**s </line>

<line> difer*ntes </line>

<line> de s*nt*dos sã* levadas em conta. Todos *a**am a compor </line>

</par>

<par>

<line> mund* glo*alizado, po*s que é construído por ele* em *ua*quer localidade passa * ter seu o </line>

</par>

<par>

<line> vir a ser visto não só localme*te, ma* </line>

<line> em par*es d* mundo divers** </line>

</par>

<par>

<line> distan*es e*tre si. </line>

<line> Por cont* desse acesso ma*or e dessa exp*sição m*ior a inf**mações, co*hecimentos </line>

<line> e modos d* ser e *gi* n* mund*, ta*bém mudou a maneir* de cons**uir i*entida**s diversas </line>

</par>

<par>

<line> em co*te*tos *ar*ados. *orn*-se i*previsív*l a r*percussão que *ert*s ações podem t*r, </line>

</par>

<par>

<line> especial </line>

<line> quand* acontece* via redes soc*a*s </line>

<line> virtuais e </line>

<line> co*textos afins. Igual*ente, a*guém </line>

</par>

<par>

<line> que pode in*luenciar pessoas di**rsas em *eu co**exto local * glob*l po*e, tamb*m, ser </line>

<line> influ*nci*do p*r ideias, valores e se*t*dos *ons**uído* ao *edo* do mundo. </line>

</par>

<par>

<line> Te*do e* vista **se fen*meno e seu ca*áter d* </line>

<line> impr*v**ibilidade e, ao me*** </line>

</par>

<par>

<line> temp*, fragilid**e, perspect*va do Letramento Cr*tico s*sc*t* reflex*o **bre a nece*sidade a </line>

</par>

<par>

<line> d* conscient*zar o </line>

<line> aprendiz para que possa *gir no *undo de ma**ira re*le*iva e crítica, </line>

</par>

<par>

<line> cient* das d*mens*es e influênc*as </line>

<line> *esse fenômeno </line>

<line> glo*al que influencia * *ifusão e </line>

</par>

<par>

<line> propagaç*o </line>

<line> de valo*es alh*ios seu co*texto e não inte*essantes em dad* *omento, a </line>

</par>

<par>

<line> s*tilm*n** pod*m *i* * exc*uir * **rendiz em suas in*erações locais e globai*. </line>

</par>

<par>

<line> * luz do Letramen*o Crítico, a lí*gua ingle*a desem*enha papel i*portante </line>

</par>

<par>

<line> sociedade gl*balizada. Dep**dendo da posição de ens*no </line>

<line> assumida </line>

<line> pelos profes*ore*, *la </line>

</par>

<par>

<line> pode *er uma perspectiva m*is crítica e propor um ol*ar para as comun*dad*s locai*; ou seja, </line>

</par>

<par>

<line> sugerir *u* *s variedade* localizadas </line>

<line> de língu* e </line>

<line> cultura sejam consideradas na educação </line>

</par>

<par>

<line> formal (*A*IEL, 2013), assim c*mo as formas d**e*sa* de ve* * mundo. </line>

<line> Kumaravadivel* (20*3) destaca três visões de gl*bali*ação pertin*ntes a e*t* estudo: </line>

</par>

<par>

<line> a globalização é um pr*ce*so de ocident*li*a*ão; uma ten*ativa </line>

</par>

<par>

<line> homo**neiza**o *staria ocorr*ndo e, nela, a cultura de con*u*o pa*ente n** Estados Unidos </line>

</par>

<par>

<line> constituiria o *ent*o domi*ante; *) ocorr* *m *ipo </line>

<line> de heterogeneização, </line>

<line> uma reação da* </line>

</par>

<par>

<line> c*lturas e i*entid*d*s locais * </line>

<line> a*eaça da gl*balização; 3) *á tensão e*tre homog*neização </line>

</par>

<par>

<line> *ww4.*sa*et.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> E. B. A. A*encar </line>

</par>

<par>

<line> cultural e heterogeneizaçã* cultural. O autor pontua q** o globa* está lo**l*z*do e o local es*á </line>

</par>

<par>

<line> global*zado, e*p*ic*n*o que a tr**smissão cultur*l u* process* no qual as culturas é </line>

</par>

<par>

<line> conta*o se *nflue*c*am *utuamente, seja d* f*rma direta *u indireta. Ai**a assim, * global </line>

</par>

<par>

<line> a***a o local, pois *s** em c**jun*ão com o </line>

<line> local, que, *or *ua vez, é modi*icado para </line>

</par>

<par>

<line> aco*odar global. É notável a ide** o </line>

<line> de que * g*oba*iz*ção tem caráter predominant*mente </line>

</par>

<par>

<line> homogeneizador, seja em co*f*ito com a h*terogenei*ação cultural, *eja como cau** de uma </line>

</par>

<par>

<line> reação he*erogeneizadora. *ua*do um* cultura se modifica para acom*d*r outra, </line>

</par>

<par>

<line> perdas </line>

<line> parciais. Ocorre*, sobre*udo, em comunid*d** menos provida* </line>

</par>

<par>

<line> l*calizam e* centros *conômicos *u no oci**nte. </line>

<line> *m *eral, o termo c*ltu*a g*obal pode ser compr**ndido como a cultu*a liderada por </line>

</par>

<par>

<line> ocidenta*s desen*ol*idos que ind*zem v*lores orientado* po* individualismo, </line>

</par>

<par>

<line> consumismo </line>

<line> * liberd*de de mercado. Contudo, com base nos princípios </line>

</par>

<par>

<line> globalização de Cope e Kalantzis </line>

<line> (2012), é *ossível </line>

<line> am*nizar p**das advindas da </line>

</par>

<par>

<line> globaliza*ão. </line>

</par>

<par>

<line> *e fato, há um lad* p*siti*o n* terceira *lobali*ação: a retoma*a *e constru**es </line>

</par>

<par>

<line> di*erentes </line>

<line> de *entidos </line>

<line> pa*s*veis d* vir *ar margem para qu* todos os su*eitos tenha* sua * </line>

</par>

<par>

<line> legitimada sem </line>

<line> tantas perdas; margem </line>

<line> *ara *ipos diferentes de expressão que não só </line>

</par>

<par>

<line> esc*ita. Outra *o*ma de ame*i*ar o impa*to excludent* da globali**ção seri* p*lo cu*rículo. </line>

<line> Macie* (2013), como out*os autor*s, aponta que os objetivos do *nsino de Língua </line>

<line> In*les* no *urrículo precisam s*r recon*id*ra*os * associados a uma perspectiv* p*s-c*ítica, </line>

</par>

<par>

<line> qu* enfatize o contexto so*ial * loc*l * não se volte a* en*ino com ê*fase no </line>

<line> **ocesso </line>

</par>

<par>

<line> c*g*itivo. Nessa *inha de raciocínio, Fa**ício e Santo* (2010, p. 95) afirm*m que: </line>

</par>

<par>

<line> M*ito* professores têm ensinado * l*ngua s*m a c*nsciência de s*us p*péis </line>

<line> educaci*nais e **lít*c** *a exp*nsã* d*s que*tões de valores e p*deres </line>

<line> *epresentados pela língua, como se os domínio* soci*cu*turais fossem a*heios a *les. </line>

<line> Sit*açã* es*a com a qual também me *epare* no curso de formação que é contexto da </line>

</par>

<par>

<line> pe*quisa aqui descrita. E justamen*e por **r me </line>

<line> deparado com essa reflexão *scassa dos </line>

</par>

<par>

<line> professores acerca das influências exc*udentes da glo*aliza*ão e* seus **nt*xto* *e ensino * </line>

</par>

<par>

<line> que procu*ei em alguns autores reflexões sobre essas influências e *apel que ensi** de </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> *íngua inglesa *ode assumir na formação de cidadã*s crít**os; cidadão* que s*ibam b**car s*u </line>

<line> espaço no mundo gl*balizado e ex*ludente. Dentre esses autores, ***zco e Qin-Hil**rd (2004, </line>

</par>

<par>

<line> p. 2) afirmam que os al*n*s </line>

<line> nece*sitam de*en*olver visões mais ampla* </line>

<line> para estar </line>

</par>

<par>

<line> informados, engajados * críticos </line>

<line> *ara o **vo milênio, </line>

<line> com n*vas habilidades cognitivas </line>

</par>

<par>

<line> Re*. FSA, Teresi*a, v. 18, n. 9, art. 5, p. 80-98, s*t. 2021 </line>

<line> www4.fsan*t.c**.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Noç*es de Letramento Crít*co no C*ntex*o de En*ino e Aprendizagem: Voze* d* Professores de Língu* Inglesa 87 </line>

<line> sensibilidades in*er*essoais. Par* que ess*s habilidades sejam *es**volvidas, * pr*ciso atent*r </line>

<line> à for*ação que leve em considera*ã* a t*rceir* gl*balização, q*e se mostra com abe**ura* </line>

<line> p*ra incluir *s su*eitos disti*tos que formam a socie*ade, *o invés de mar*inali*á-*os. </line>

<line> Desenvolver tais h*bil*dades requer atentar a uma for*ação *e d*centes q*e </line>

</par>

<par>

<line> considere * terceira glob*li*açã* tida </line>

<line> como m*is *b*rta à *nclusão de sujeitos diferen*es </line>

</par>

<par>

<line> *arg*nali*a*os na so*iedade. Com e*eito, ao ab*rdar o te*a *a globaliz**ão, as Orientaç*es </line>

</par>

<par>

<line> Curriculares Na*ionais (BRA*IL, 2**6) apontam, </line>

<line> dentre outras c*isas, a im**rtância </line>

</par>

<par>

<line> r*fl*xão sob*e *alo*izar nossa cult*ra e cuidar para que ela seja preservad*. Tal *eflexão pode </line>

<line> ensinar s***e o v*lor d* que é global, uni*e*sa* e exterior, ou seja, de um grupo de países </line>

<line> desenv*l*idos que, por força político-*conômica, ap*esen*am-s* como modelos sociais; ao </line>

<line> m*smo te*po, po*e ensina* sobre * valor do qu* é lo**l, reg*onal, in*e*io*, d* comun*dade* </line>

<line> ou de *rupos com característ**as pró*r*as. </line>

<line> Assis-Pete*son e Cox (*007) nomeiam *rês leitur*s do fenômeno da globaliza*ão: 1) </line>

<line> a le*tur* ingênua *ue vê a *un*ializaçã* da língua como n*tural e neutra; 2) a leit*ra cr*tica </line>

</par>

<par>

<line> qu*, marcada </line>

<line> pela id*ologia nacionalista e an*i-imper**list*, vê o *dioma como mais </line>

</par>

<par>

<line> instância de dominação dos Est*dos </line>

<line> Un*d*s; 3) a leitura crítica da l**tura crítica </line>

<line> *ue aponta </line>

</par>

<par>

<line> limites da posição anti-imperial*sta na </line>

<line> **dem mundial po*ta **la </line>

<line> globalização * </line>

</par>

<par>

<line> propõe uma *i*ão *en** di*otom*zad* e me*os </line>

<line> dos mic*o*od*res circuland* </line>

</par>

<par>

<line> so*ial*ente na socie*ade </line>

<line> global. A terceira con*ém mais a est* estud*, pois a globa*i*ação </line>

</par>

<par>

<line> ex*ste: é um fato, assim *o*o o são seus efeitos e*c*udente*, com os qua*s é precis* lida* *e </line>

</par>

<par>

<line> p**niciosa à socieda*e, sobretudo no ens*no e na aprend*zagem d* Língua </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> A expansão do inglês no m*ndo i*clui *ão só a *íngu*, mas também um conju*t* de </line>

<line> discursos **e, ao promov*re*-na, veiculam i*eai* o*ide**ais e d* modernidade: democracia, </line>

</par>

<par>

<line> capita*ismo, liberal*smo, pr*g*e*so etc. Em que pes* a ex**us*o </line>

<line> outras culturas </line>

</par>

<par>

<line> permeia *ais discursos, fa* sentido o que di* *ennyc*ok (1994) e </line>

<line> out*os *eóricos sobre </line>

</par>

<par>

<line> recu*a pura e *imples a estudar *ng*ês: seria uma fo*ma de **sis*ência ra*ical ingê*ua po**ue </line>

</par>

<par>

<line> a*ula a possibili*ade de se aprop**ar </line>

<line> desse id*oma a fim </line>

<line> de produzir contradi*curso* </line>

</par>

<par>

<line> mos*rar como o n*oli*eralismo é p*omovido pel* inglês. </line>

</par>

<par>

<line> Essa posiç*o se proj*ta </line>

<line> com* im**rtante no </line>

<line> escopo *es** estu*o. Segundo esse </line>

</par>

<par>

<line> **gumento e </line>

<line> out*os presentes nas teor*as que *ugerem u* </line>

<line> ensino mais *eflexivo, *rítico </line>

</par>

<par>

<line> i*formado, a vo* em in*lê* que o *rofess*r bu**ari* a*ud*r a desenv*lve* no aluno não s*ria a </line>

<line> que tenta imitar as vozes nativas do*inan*es da Grã-Bretanha e dos Estado* Uni***; vozes </line>

<line> que cos*umam ser praticadas em aulas de muitos institutos de idioma*, por exemplo. *ntes, </line>

<line> *ev. FS*, T*re*ina PI, v. 18, n. 9, ar*. 5, p. 80-98, set. *021 ww**.fsane*.com.br/*evis*a </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> E. B. A. Alencar </line>

</par>

<par>

<line> tal voz em i*glês *eria a vo* *nformada e crítica, </line>

<line> desenvol*er *abilidade de, a </line>

</par>

<par>

<line> primei*amente, refle*ir s*bre o *ue se ouve ou se lê p*r*, então, escrever </line>

</par>

<par>

<line> p*sicionando </line>

<line> *ontra qualqu** forma de dominação econôm**a, po*ítica, cult*ral, </line>

</par>

<par>

<line> *inguíst*ca etc. </line>

</par>

<par>

<line> Em to*as as suas vari*ç*es, o ing*ês *em caracterís*ica* qu* d*fe*em de povo p*ra </line>

<line> povo, se*a e*tre *alant*s n*t*vos de continentes diversos, seja ent*e o* *ue o *t*lizam como </line>

</par>

<par>

<line> segun*o idioma, l*ngua ad*cional </line>

<line> ou estrangeira. Tais característica* têm de ser aceitas </line>

</par>

<par>

<line> *espeitadas, uma ve* que língua* s*o vi*a* e mutáveis no te**o, em *az*o de *onjunturas </line>

</par>

<par>

<line> h*stó*icas, po**ticas </line>

<line> **c*ais. Daí a importância de conhecer as variantes da lín**a </line>

<line> inglesa, </line>

</par>

<par>

<line> s*u pap*l socia* e o que pode ser *eito para *ue *aja **nos hege*onia e ma** distribuição de </line>

<line> valor e impo*tância entre essa* variantes. Seu ensin* cam*n*a, portan*o, na direção do </line>

<line> respeito a sota**e* e iden*idad**, da formaç*o de n*vos falares do i***ês, *om cara*te*ístic*s </line>

<line> próprias, res*eita**o-se as cu*turas diversa* em q** se u*a *sse *dioma, bem como as culturas </line>

</par>

<par>

<line> daquel*s qu* o a*re*dem por **z**s *ariadas; </line>

<line> por exem*lo, sua aprendiza*e* </line>

</par>

<par>

<line> pú*lica no *rasil, cujas situaç*es de ensino s*o v*riadas. Há elementos culturais i*portantes </line>

</par>

<par>

<line> que preci*am ser </line>

<line> preserva*o* no *rocesso de ap*ender outras líng*as e </line>

<line> assimil*r outr*s </line>

</par>

<par>

<line> cultura*, *m vez de ser sub*t*tuíd*s po* novos valo**s * novas forma* de pensar s*m re*l*xã* </line>

<line> e respeit* *elos co*textos l*ca*s. </line>

<line> Conforme as *aracter*sti*as d* terceir* fenômeno da globalizaçã* explicado *or </line>

<line> Cope e Kala*tz*s (2012), a*go que contrib*iu bas*ante p*ra *eu *esenv*lviment* *oi a inte*net, </line>

</par>

<par>

<line> que trou*e mudanças nas formas de *er *ontato c*m pess*as e ac*ssa* lugares e* tod* </line>

</par>

<par>

<line> mundo; e ta*s mu*ança* c*be f*i**r a*udar*m * *mpo* a denomin**a u*gência de </line>

<line> aprender i*g*ês. </line>

<line> Mas co**ém res*altar * *mportância de pensa* sobre os qu* são excluí*os das </line>

</par>

<par>

<line> oportuni*ade* *ue o fenômeno da </line>

<line> globalização pode c*ia*; *xclusão esta fa*oreci*a </line>

</par>

<par>

<line> pr*pria global*zação, cujo papel é centra* *a *mpliação * difusão do in*lês, língua ofi*ial do* </line>

<line> Estados Unidos: carr*-chefe d* e*ono*ia mundial, sede da maior*a da* empr*sas </line>

<line> tran*naci*nai*, cond*tor do processo g*obalizante (SI*VA, 20*9). </line>

<line> Das teorias *a *lob*lização, Mene*es *e Souza (2015) des*aca du**: u** sobre a </line>

<line> globalizaç*o norte global, out*a sob*e a la*ino-americana. Esta últ*ma te* raízes marxistas e </line>

<line> obs*rva, mais a fundo, f*t*res como de*igu*ldade * hom*geneiza*ão; nela, a g*obalização </line>

<line> começ*u com a chegada dos europ*us à A*érica Latina, no s*culo XV ponto de part*da </line>

</par>

<par>

<line> ima*em de*es como s*perio*es a outros po*os; ela c*rrega a i*agem de </line>

</par>

<par>

<line> modernida*e, do </line>

<line> b*m e do e*emplo a ser segui*o. A teoria nort* *lobal é um discurs* </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 18, n. 9, *rt. 5, p. *0-98, *et. 2021 </line>

<line> www4.fsanet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Noções de Letramento Crítico no *ontext* de Ensin* e *prendizagem: Vozes de Pr*fe*sores d* Língua *ngles* 8* </line>

</par>

<par>

<line> eurocê**rico dominan*e. É romant*z*da. Prega </line>

<line> *m mundo interc*nectado e unido. Busca </line>

</par>

<par>

<line> i**an*av*lmente </line>

<line> a compe**tividade </line>

<line> i*divídu*s. Be*eficia *ategorias dicotômicas </line>

</par>

<par>

<line> va*oriz*m *once*t*s c*mo "desenvolvid*" e "moderno", de um lado, e "não d**en*olvido" e </line>

<line> "t*adici*nal" *e outro. Nações *ue se f*am ness* vis*o as q*ais se consi*er*m o centro *o </line>

<line> p*ogresso * da criaç*o de co*hec*mentos acab*m ge*ando *l*sões de conexão e igualdade </line>

<line> por*ue precisam de mão de o*ra b*rata de outros *ovos considerados inferi*re* intelectual e </line>

<line> financ*iramente. Noutros t*rmos, "vendem" ilusõ*s *entro de um pr*ce*so de imposiç*o. H* </line>

<line> uma centrali*a*ão *e po*e* *ue *az pare*er qu* o alheio a esse centro não tem o *es*o valor, </line>

<line> lo*o é *nferior. </line>

<line> É claro, o de***v**vime*t* não se r*fe*e apen*s a co*sas e números, **s t*mb** a </line>

<line> p*ssoas. Daí que *á que* nã* veja a *lobalização no mund* em desenv*lvimento como *lgo </line>

<line> que cumpriu as *romessa* de b*nef*cios econômicos. Com efeito, Stiglitz (2*01) assinala que </line>

</par>

<par>

<line> os críticos da gl*bali*a*ão que </line>

<line> acusa* os país*s </line>

<line> ocid*ntai* de hipocri**a têm embasamento </line>

</par>

<par>

<line> par* suas afirmaçõ*s. </line>

</par>

<par>

<line> Os país*s ricos do Ocidente *orçaram as nações pobres a el*minar as *a*r*iras </line>

</par>

<par>

<line> comer*iai*, mas e*es próprios *antivera* a* suas, impedindo qu* </line>

<line> os países em </line>

</par>

<par>

<line> d*senvo*vimento export*ssem s*us *r*du*os </line>

<line> a**í**las, privando-os, *ssim, da renda tã* </line>

</par>

<par>

<line> desesp*radamen*e **cessária que seria obtid* por meio das exportaçõe*. </line>

<line> Profe*so*es e professoras de Língua Inglesa podem e devem colabora* e* prol </line>

</par>

<par>

<line> ún*co de globalização como *oti*ação **ior ao dese*o, </line>

</par>

<par>

<line> vo*tad* e ao* esforços para *prender; </line>

<line> ou seja, em p*o* da construção de efeitos ma*s </line>

</par>

<par>

<line> includent*s advind*s ** globa*izaç*o. O ensino desse idi*ma co** língua g***al pode foca* </line>

</par>

<par>

<line> no r*speito às </line>

<line> di*erenças, na transfo*mação das salas de aula em *spaços propícios à* </line>

</par>

<par>

<line> d*scussões sobre variaçõe* linguísticas n* ingl*s, so*re cult*ras diferentes; *ode retirar o foco </line>

<line> central **s *a*s*s com hegemo*ia e d***entr*lizar o n*tivo co*o mode*o e fa*ante *d*al. </line>

<line> 3 *ETO*OLOGIA DA PESQUISA </line>

</par>

<par>

<line> Com a finalidad* *e desenvolver pesquisa a </line>

<line> **bre o processo </line>

<line> de formação com </line>

</par>

<par>

<line> professores de Língua Ingle*a </line>

<line> *m cu*so de formação continuada, uti*izei os segu*ntes </line>

</par>

<par>

<line> *nstru*en**s de pes*uisa: que*tio*ári* inicial; gr*va*ões em vídeo do* *ncontros do cur*o de </line>

<line> formação; sessões reflexiva*; sessões d* feedback; narrativas d*s doc*n***; gravação em vídeo </line>

<line> d* aulas na* escolas. </line>

</par>

<par>

<line> ww*4.fsanet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

</par>

<par>

<line> No *ní*io *as ati*idad*s do cu*so de formação co* os profess*r*s, pedi-lhes que </line>

<line> resp**dessem por escrito a um questionário. ** per*untas incl*em **suntos como c*rreira </line>

<line> **ofissional, planejamento *e **las, papel *a discipl*na de Língu* I*glesa no currículo, </line>

<line> contexto local, o li*ro didático, compreensão *obre *etramen** *ríti*o e expectativas com </line>

<line> relação *o curs*. Não houve discussão posterior das r*spostas. Ou seja, o ques*ionário **rviu </line>

<line> de retrato para *ue eu pudes*e p*rceber o que as docentes pensavam e com* p**eria ser *osso </line>

<line> tr*b**ho c*njunto qua*to a p*ntos que elenquei como princ*pais: o pa*el ** lí*gua in*lesa no </line>

</par>

<par>

<line> currículo, as expecta*ivas </line>

<line> quant* *o c*rso, o con*eito de Letram*nto Cr*ti*o e a relaç*o *o </line>

</par>

<par>

<line> context* l*c*l com o ensi*o de inglês, o livro didá**co. </line>

<line> 4 *ESULTADOS E DISCUSSÕES </line>

<line> *he*ou, então, o m**e*to d* *o*hece* as r*spost*s *as participantes com r*lação ao </line>

<line> qu* sab*a* naquele p*nto i*icial sobre *etrament* Crítico. Opt*i p*r uma questão bastante </line>

</par>

<par>

<line> gené*ica para **ber se haviam o*v*do falar do termo e o que *abiam, me**o que </line>

<line> de forma </line>

</par>

<par>

<line> ge*al. O quadro a seguir lista as respos*as. </line>

</par>

<par>

<line> Quadro *1: Perg**ta e resp*stas so*re co*h**imentos de Letra*ento *rít*co e*tre as </line>

<line> docen*e* p*rticipantes da pes*uisa </line>

</par>

<par>

<line> F**t*: dados da pesquisa questionário inicial, 2014. </line>

<line> Quant* ao conceit* de L*tramento Críti*o, *mbo** a p*o*essor* tenha demonstrado, </line>

<line> com seg*rança, conhecer o termo, houve qu*m arri*casse res*o**a* qu* f*z*m sentido. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresi**, v. 18, *. 9, art. 5, *. 80-98, set. *021 </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Noções de Le*ramento Crítico no Conte*to de Ens*no e Ap*endizagem: Vozes d* Professores *e Líng*a *ngles* 91 </line>

<line> R***nheci, depois, q*e o termo tal*ez seja dif*cil de conceituar; ma*, quando </line>

<line> e*aborei o *uestionário, part* da hipótese de que já ter*am o*vido falar, af*nal, a* orientaç*es </line>

<line> *ur*ic*lares apresentam o Letrame*to Crít*co como fil*sofia qu* propõe mais *ignificaçã* </line>

<line> para o ensino de Língua *nglesa; e tais or*enta*ões permei*m o cotidiano *as doc*ntes. </line>

<line> *mbora cinc* *artic*pantes ten*am deixa*o c**ro que d*sconhec*am o termo * não </line>

</par>

<par>

<line> tenham feit* *nferências de signi**cados, outras </line>

<line> deram respostas in*eres*antes, c*mo </line>

</par>

<par>

<line> resp*sta de L*na. **a asso*ia letrament* c*m o *ue ** aprende nas ruas. Com e*ei*o, mesmo </line>

<line> f*ra da esc*la e do let*amento fo*mal, há processos de letramento o tempo tod* nas prát**as </line>

<line> sociais cotidi*na*. Não está re*acionad* apenas *om pr*ticas formais d* lei**ra e e*cri*a </line>

<line> c*mo al**ns podem pensar; mas ta**ém, com toda e qualquer p*ática soc*al qu* *ossi*ilite </line>

<line> v**er e* sociedade. </line>

<line> Porém, na mesma r**posta, Luna demon*tra *ma v*são *egativa do letramento que se </line>

</par>

<par>

<line> aprend* fora da esc**a, quando arr*scou a**rm*r q** *e trata de u*a </line>

<line> ap*endizagem "meio </line>

</par>

<par>

<line> err*d* e que vamos lapidand* *m </line>

<line> bu*ca de **rimor*rmos no*s* maneira de aprender". Ela </line>

</par>

<par>

<line> par**e si*uar Letramento Crítico como "a form* *or*et*, a form* </line>

</par>

<par>

<line> co*o s* cos*uma ve* a a*rendizag*m *scola* com r*lação à aprend**agem fora *a escola </line>

<line> co*o a única "fo*ma correta" de *azer us* da leitura e es*ri*a. </line>

<line> So*re isso, cabe citar o pen*amento de Jo**ão (2014). Na pers***tiva do Letramento </line>

<line> *rítico q*anto à língua, l**tura e edu*a*ã*, a *scola t*m, *entre s*u* objet*vos, o *e preparar </line>

<line> os alun*s pa** viver *a inconstânc*a dos significados e na plural*dade e multiplicidade d* </line>

</par>

<par>

<line> se*tidos. Desse modo, a pr*posta do **tram**to Crítico nã* pretende *raz*r </line>

</par>

<par>

<line> correta" de </line>

<line> *so d* líng** n*s prátic*s so*iais *e leitura e esc*ita. Sua intenção é de </line>

</par>

<par>

<line> reconhe*ime*to e </line>

<line> v*loriza*ão da agência hu*ana no que *e refe*e a ser um su*eito que se </line>

</par>

<par>

<line> *ode trans*o*mar, *espe*tando-se * m*vimen*o de *entidos. Portanto, apes*r </line>

</par>

<par>

<line> Luna *er apreendido que l*tramento *ã* acontece soment* *a es*ola, *inda atrel* Let*ament* </line>

</par>

<par>

<line> Crítico ao "letra*ento correto", como se as </line>

<line> prática* sociais de uso da l*ngua fora da escola </line>

</par>

<par>

<line> tivessem valor menor. </line>

</par>

<par>

<line> Quanto à* três *rofess*ras que tenta*am *onceituar o Letram*nto Cr*tico, convém </line>

</par>

<par>

<line> notar que, m**mo se* </line>

<line> ter ouvido fala* dele </line>

<line> antes, fiz*r*m-no de m*neira coerente. La*ra </line>

</par>

<par>

<line> *onceituou </line>

<line> como pr*tica pe*agógica (ensino) que desperta a capa*idade de pens**; *u seja, </line>

</par>

<par>

<line> rev*la u* indício de r*flexão sobre as prop*s**s de Let*ament* *rítico c*mo possib*lida**s </line>

<line> de *m ensino m*is **ítico e significativ*. Vê-lo *omo perspectiva que f*z o estud*nte pen*ar </line>

</par>

<par>

<line> j* é abrir uma brecha ao **pe* do docente de agenciador desse pensar, proponente </line>

</par>

<par>

<line> www4.fs*net.com.br/r*vista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> E. B. A. Alenc*r </line>

</par>

<par>

<line> *ef*exões, quest*onamentos e discussões para que o aluno perceb* o que subjaz a diversas </line>

<line> ideologias **mumente não qu**tio**da*. </line>

</par>

<par>

<line> Assim, d*pendendo da mane*ra *omo o* *em*s das aulas *ão condu**dos, </line>

</par>

<par>

<line> *etr*m*n*o Cr*ti*o pode *on*r*buir p*ra a prática de desnaturalizaçõe* e rupturas. O *rofess*r </line>

</par>

<par>

<line> promo*er moment*s </line>

<line> que haja o "pensar", a refl*xã* e </line>

<line> problemati*açã*. Com </line>

</par>

<par>

<line> *f*it*, *uboc (201*), à l*z de Ricoe*r e Derr*da, apont* que o Letrame*to Críti*o busca </line>

<line> d*s*aturalizar o *ue parece natur*l, além ** suspeitar * descon*truir modelos que se </line>

<line> const*t*e* como rí*idos e fix*s. Esse sentido inst**a a *omper *om * s*nso comum pelo </line>

</par>

<par>

<line> ap*en*er pen**r cri*ic*mente. A*sim, a respos*a de **ura cabe na compos*ção de a </line>

</par>

<par>

<line> con*eito *e Le**amento Crít*co, pois t*m *om* conceit*-ch*v* a ideia *e consci*ntizaç*o do </line>

<line> *luno qu*nto a pensar. </line>

<line> Também com uma visão i*ter*ssante sob*e Let*am*n*o Críti*o, *íl*ia co*ceitu* o </line>

<line> termo como uma maneira de ver as coisas mais a fundo e de form* c*ítica. *la diz se* preciso </line>

</par>

<par>

<line> des*endar e </line>

<line> "l*r as entrelinhas" o que faz sent**o na per*pectiv* da pedagog** *r*tica de </line>

</par>

<par>

<line> *reire, que po*tula a *tenção à leitu*a do que es*á além das palavras, ou *eja, o mund* a *er </line>

</par>

<par>

<line> "lido" sempre </line>

<line> de forma qu*stionador*, como </line>

<line> *le quis. Porém, </line>

<line> cabe lembra* </line>

</par>

<par>

<line> *ilosofia de Letramento Crítico, </line>

<line> as interp*etações **o p*urais construíd*s em co*textos e </line>

</par>

<par>

<line> va*iados. *l*m disso, os sujeitos *êm o p*pel de co*stru*r se*tidos para o qu* *eem, *ee* ou </line>

</par>

<par>

<line> con*tr*ção *egit*ma suas vozes como coa**ores dos textos orais *scrit*s, e </line>

</par>

<par>

<line> de*centraliz**do uma su*ost* </line>

</par>

<par>

<line> demonstra pens*r que o Let*amento *r*tico se *ela*iona com * r*speito ao qu* *ada um tra* </line>

</par>

<par>

<line> c*mo *alo* ou crença. Não cabe ao profess*r </line>

<line> *it*r o* impor *ua manei*a de *ensar. Antes, </line>

</par>

<par>

<line> *ossibil*tar que a* vozes discen*es se*am *uvidas em busca d* (re)construções de </line>

</par>

<par>

<line> **nti*os. Como ressalta Jordão (201*, p. 2**), "[...] </line>

<line> cada *ujeito atribui sentidos *s co**as </line>

</par>

<par>

<line> partir de seus *onhecimentos de *undo e não simp*esmente ex*rai se*tidos ** conferid*s por </line>

<line> outros". Seg*ndo *la, é papel *o do**nte **pliar seu leque de *rocedi*ent*s interp*etati*o* e </line>

<line> suas v****s de mundo para *onsegui* ajud*r *eus est**antes *a amplia*ão do leque deles. </line>

</par>

<par>

<line> Se assim o for, </line>

<line> então Teres* demons*rou *ma **s*o bastante acurada *e *ma </line>

</par>

<par>

<line> proposta elementar da filosofia de Letramento Crítico: ajudar </line>

</par>

<par>

<line> têm voz e *ue *eu *a*e* interpret*tivo é essencial para atribuir sentido ao que lee* ou ouve*, </line>

</par>

<par>

<line> r*speitando </line>

<line> outras forma* de pensar e ve* o mu**o. *is, então, um* des*onstrução da **são </line>

</par>

<par>

<line> m*i* tradicional de e**i*o *m </line>

<line> que * professor deve </line>

<line> "en*inar" o* estudantes i*ter*retar a </line>

</par>

<par>

<line> "c*rretam*nte" o que le*m ou ouv*m. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, *eresina, v. 18, n. 9, art. 5, p. 80-98, set. 2*21 </line>

<line> ww*4.fsanet.com.b*/r**ista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> N*ções de Letramen*o Crítico no C*ntexto de Ensino e Aprend*zag*m: Vozes de Profes*ore* de *íngua In*lesa 93 </line>

<line> A questã* que anali*o a *egu*r é sobre a* ex*ec*ativas que as particip*nte* traz*am </line>

<line> para * c*rso. Com essa questão, meu ob*etivo fo* pe*cebe* a*é que ponto elas *stavam ab*rtas </line>

</par>

<par>

<line> a constru*r prá*icas em conjunto, </line>

<line> ou a*é que ponto as d*centes traz*am expe*tativas de </line>

</par>

<par>

<line> "recei*as pron*as" de *omo torn*r s*as au*as mais signi***ativas. Note* ser es*a uma qu*stão </line>

</par>

<par>

<line> impor*ante para que todas p*dess*m per**ber de ond* esta*am falando inclusive eu </line>

</par>

<par>

<line> qua*s eram os o*j*tivos *o </line>

<line> in*c*ar * curso </line>

<line> *e formação. Após a*a*iar as respostas a *ssa </line>

</par>

<par>

<line> qu*stão, notei </line>

<line> que a maior pa*te d*s docente* já tra*ia expe*tativas co* relação à* </line>

</par>

<par>

<line> metodolo*ias de ensino * que esperavam "aprender a en*inar", con*or*e pode ser vis*o no </line>

<line> Quadro 02. </line>

<line> Q*adro 02: Expectativas quanto ao curso de formaçã* "Thinking beyond the </line>

<line> class*oom"? </line>

</par>

<par>

<line> Fonte: dados da pesqui*a questionário inicial, 2*14; grifo meu </line>

<line> An*e* de analisar *s **spostas, quero ressal*ar que, ao *e interessarem p*l* cur** de </line>

<line> forma*ão, a* docente* já demonstraram um* preocupação * at* cer** ref*e*ã* q***to a </line>

<line> suas prát**as ped*g*gicas. Talvez p*r isso t*nham *ecidido fa*e* o c**s*. Dentre os *6 </line>

</par>

<par>

<line> profiss*o*a*s de A*agua*na *onvid*dos par* o cur**, ape*as 9 tiveram inter**s* </line>

</par>

<par>

<line> *obilizaram *ar* est** al*, *pesar das dific*ldades. Esse c*m*or*amen*o d* ir b*scar novas </line>

<line> insp*raçõ*s para *i * s*us *lunos confi*ura, a meu ver, a capacidade de a*ir (A*EARN, 2001) </line>

<line> e um m*vime*to em prol do desenvolvimento pr*fissi*nal. Anal*so * agência dessas </line>

<line> profes*or*s naquele momento es*ecífico como *rópria e capaz de gerar *ovas aç*e*, embora </line>

<line> ainda demons*rassem uma at*t*de ma*s receptiva do *ue ativ*. </line>

<line> *ev. FS*, Te*esina PI, v. *8, n. *, art. 5, *. 8*-98, s*t. 2*21 www4.fsanet.c*m.*r/r**ista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

</par>

<par>

<line> Observei qu* oito par*ic**antes </line>

<line> e*pecta*ivas voltadas ao aspecto </line>

</par>

<par>

<line> metodológico aprender mais sobre </line>

<line> que *uas acrescentaram * f**or </line>

</par>

<par>

<line> in*e*a*ão com c*leg*s e com a f*rmadora, junto com a metod*l*g*a c*mo interes*e (Letícia, </line>

<line> Laura e Tere**). Obs*r*ei, po*tant*, que a ma*oria b*scava "modelos" ou "receitas". *o*hia, </line>

<line> Lun* e Síl*ia mencion*ram *s pa*avr*s "ampliar meu* co*hec*mentos", "ap*ender m*is *m </line>

<line> pouco" e "apren*er mais"; ou seja, d*ixam entreve* *ma atitude de *assividade: a de esperar </line>

<line> conhecimentos metodológi**s prontos, maneiras bem expl*cada* so*re como to*nar mais </line>

</par>

<par>

<line> signif*cativo o ens*no de língua i*glesa. A </line>

<line> única que demonstrou *titude m*nos p*ssiva </line>

</par>

<par>

<line> Teresa, quand* respondeu que **perava "[...] ap*end** a refletir **is sobre sua prátic*" (grifo </line>

<line> meu). Po*e ser *ue el* tenh* simplesment* r*p*tid* a pa*avra "refletir" *or tê-l* associado * </line>

</par>

<par>

<line> Letramento C*ítico; i*to é, pode ser que *ivess* *ouca consciência de que es** </line>

<line> "re*letir" </line>

</par>

<par>

<line> e*vo*veria </line>

<line> *rabalho </line>

<line> colaborativ* de produção; nada pronto. *ind* assi*, vejo ab*rtura </line>

</par>

<par>

<line> ruptura com certo *ad*ã* d* querer "aprender" recebendo "receita* pron*a*". </line>

</par>

<par>

<line> A busca p*r mod*los para levar à sala *e aula é *escrita </line>

<line> modelo do p*o*es**r </line>

</par>

<par>

<line> artesã*/artista (craf* model) (WALLACE, 19**) e visa à formação d* *o*ente como processo </line>

<line> de aprendizagem co*struído vi* observação e i*itação. </line>

<line> Conheci*en*os proveni*ntes da e*periê*cia do fo*m**or o*upam lugar privil*gia*o. </line>

<line> O formador des**penha o papel de conselhei*o, fo*** de dic*s *e técnicas de ensin* testa*as </line>

<line> ao l*ngo da sua prática pedagógica. Com efeito, na fala de Glória, o trecho "o que **cebemos" </line>

<line> suscitou *e*lexão, dado * caráter de expe*ta*iva *e q*e, na formaçã*, o formado* "transmit*" </line>

<line> práticas, t*cnic*s, o "como fazer" pa*a os formandos. </line>

<line> Nas respostas de Letícia, Lau*a e *ere*a, seu interesse pe*a in**raç*o denotou que o </line>

</par>

<par>

<line> *roce*so de interação *ontri*uiria para a </line>

<line> construção ** prát*cas. Po* isso, cabe </line>

</par>

<par>

<line> *ensame*to </line>

<line> de Vygotsky (1978): o con**cimen*o construído na inte*ação de *ndiv*duos é </line>

</par>

<par>

<line> o*ganizados </line>

<line> culturalmente; logo, a p*ática entre professor*s em *orma*ão continu*da e </line>

</par>

<par>

<line> d*cente formador parec* ser um meio viáve* *ara ***struir conhecimentos. </line>

</par>

<par>

<line> A resposta de T*resa menciona *eflexão co*o um d* seus interesses (al*m da a </line>

<line> int*ração), evid*n*ian*o que *rouxe algo novo pa*a o *roces*o de formação continu*da. Não </line>

</par>

<par>

<line> e*perav* qu* fosse, *assivamente, ap*n*s "apre*der" </line>

<line> técn*cas me*odológicas. El* parece </line>

</par>

<par>

<line> c**pre*nder que a reflexão co*etiva pode ser um *eio adequ**o par* sua for**ção. *iei*a </line>

</par>

<par>

<line> Abrahão (2**2) ressa*ta que a p**tica </line>

<line> d* colab**ar pode se* significati*a na </line>

<line> forma*ão do </line>

</par>

<par>

<line> **cente atuan*e * p*ecis* org*nizar ações de trab*lho, realizar pesq*isas e </line>

<line> (re)criar f*zeres </line>

</par>

<par>

<line> diariamente. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 18, n. 9, ar*. 5, *. 80-98, set. 2021 www4.fsan*t.*om.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Noções de Letramento Cr*tico *o **nte*t* d* En*in* e A*rendizagem: Vozes de P*o*es*ores *e Língua Inglesa 95 </line>

<line> Como se lê, a autora i*cl*i as atividades sociais e o engajam*nto como **portantes </line>

</par>

<par>

<line> pa** a construç*o </line>

<line> *a cogni*ão humana. D*sse *odo, a teoria *ociocul*ural **rna-se, a meu </line>

</par>

<par>

<line> *er, uma *liada no *raba*ho *om Le*rame*to Crítico, *ara o exe**ício d* agência e </line>

</par>

<par>

<line> c*nstru*ã* de sentidos, que dema*da* intera*ir com * outro. Além di*s*, compreendo que o </line>

<line> **tr*m*nto Crí*ic* é *ma filos*fia que envolve a cole*ividade: possív**s *çõe* *e*sad*s para </line>

</par>

<par>

<line> *ua prát**a são voltadas para ques*ionar proble*at*zar o poder, a e </line>

<line> exclusão </line>

<line> e in*ustiça a </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> Ao mencion*r a *efl*xão sob*e sua p*ática como interesse *o cu*so, T*resa </line>

<line> de*onst*a consciên*ia de **e sua p*ofissã* exige * prát*c* reflexiv* mo*imento *ue pode </line>

</par>

<par>

<line> *romover a crítica. A reflexão é parte *n*eg**n*e do </line>

<line> tr*balho d*cente. O pr*fessor reflexivo </line>

</par>

<par>

<line> busca equilíbrio ent*e ação e pens*m*n*o; e u*a nova prá*ica impl**a reflexão sobre </line>

</par>

<par>

<line> experiência, *s crenças * os *alores do *rofissional. Pode-*e d*z*r q*e a prática r*fl**i*a </line>

<line> requer uma aut*análise c*nstante, c*m abertura de espír*t* (DEWEY, 19**), res*onsabi*idade </line>

<line> Nesse cenário inicial, co* *ase *as respostas das pro*e*so*as às minh*s questões, </line>

</par>

<par>

<line> *e*cebi que já apresentavam </line>

<line> *gência * criticidade com relação a fatores *ivers*s </line>

</par>

<par>

<line> exemplo do uso do livr* d*dát*co e que se mostr*ram capazes de tom*r decisõe* e atitu**s </line>

<line> em momento* dife*en*es. Também mostr*ram certo nível de c*i*icida*e ao ter autonomia para </line>

<line> a*alisar o que *chavam de pertin*n*e *u não no l**ro didático *e acordo com o lugar em *ue </line>

<line> ensinavam. *nfi*, notei a *ecessid*de de desc*nst*uir * v*são de f*rm*ção como p*ocesso </line>

</par>

<par>

<line> tr*ria *écnicas met*do*ógicas p*r* qu*, aos poucos, *udessem pe*c*ber que tudo </line>

</par>

<par>

<line> começaria </line>

<line> co* autor*efl*xão s*bre suas práticas como **s*ondeu Teresa; além di*s*, a </line>

</par>

<par>

<line> q*e c*m tal reflexão e os es*udo* das propostas de Letrame*t* Crítico elas po*e*iam as*im </line>

</par>

<par>

<line> eu poderia construir prática* que pud*sse* não apenas considerar **i* * pr*prio </line>

</par>

<par>

<line> lócus, mas também a**dar os *luno* a refle*ir so*re tu*o a qu* estavam e*postos o tempo *odo </line>

<line> nas práticas sociais d* u*o da língua dentro e *ora da escola; consid*rando-s* també* a lín*ua </line>

<line> *aterna, u*il*z*da para tra*si*a* pelo ingl*s. </line>

</par>

<par>

<line> *p*s esse momento inicial em que p*de sab** um pouco *obre o que pensava* *s </line>

</par>

<par>

<line> *rofessor** a*te* de começar o curso de fo*ma*ão, d*cidi que uma p*á**c* reflexiva ú**l seria </line>

</par>

<par>

<line> *b*rdar os temas dessas q*estões nos </line>

<line> encontros *al*nd* mais pro*un*ame*te do l*v*o </line>

</par>

<par>

<line> didáti*o, do c*ntexto local e do c*nceito d* Le*ramento Crít*co. *ssas di*cussões e *inhas </line>

</par>

<par>

<line> i*pressõ*s so*re elas desdobraram-se n* decorrer *o curso de </line>

<line> fo*mação e foram </line>

</par>

<par>

<line> imp*rtante* p**a aprof*ndar as impre***es *ni*iais das parti*ipa*te*. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina PI, v. 1*, n. 9, art. 5, p. 80-98, set. 202* </line>

<line> www4.fsanet.co*.br/*evista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> E. B. A. *lencar </line>

</par>

<par>

<line> 5 CO*SIDERAÇÕES F*NA*S </line>

</par>

<par>

<line> Acredito que *nt*nder, te**i*amente, sobre Letrame*to Críti*o é, a *r**cípio, um </line>

</par>

<par>

<line> passo importante par* o su*es*o da ressig*ificação das práti*as </line>

<line> pedagógicas </line>

</par>

<par>

<line> docentes. Ness* sentido, o conjunto de v*ze* ide*tificadas nesse recorte co*abora para uma </line>

<line> projeção didá*ica importante à **ática docente d* **ngua Inglesa. </line>

<line> O Letramento Crítico, ne*se sentido, aparece como uma alternati*a pertinente ao a*o </line>

<line> de repensa* os *alo*es pedagógic*s que podem viabiliz*r práticas con**etas n* q** se refere </line>

<line> ao a** d* en**nar e aprender ing*ês como língua est*a*gei*a. </line>

<line> Em *í*tese, *spero que essa propo*t* de fo*ma*ão c*m profess*res de Língu* Inglesa </line>

</par>

<par>

<line> co*tribua, de maneira s*gni*icativa, pa*a proce*so de letrame*to cr*t*co dos o </line>

<line> profess*res d* </line>

</par>

<par>

<line> Língua Inglesa, oferecendo-*h*s a possibilidade *e melhoramento da *ua prát*ca pedag****a e, </line>

<line> *or con**guin*e, favor*cendo o dese*volvimento de h*bi*i*ades l*nguí*t*co-cogn*tivas a *a*tir </line>

<line> AHE*RN, L. M. La*guage and Ag*ncy. Annual R**i*w of A*thropology, n. 3*, p. 1*9-*7, </line>

<line> ASSIS-**TERSON, A. A.; C*X, M. I. P. O in*lê* em tempos de g*o*al*z*ção: par* além *o </line>

<line> b*m e mal. Cal*doscópio, v. 5, n. *, *. 5-**, *an./abr. *007. </line>

<line> BRAS*L. ***selho Naciona* de Educação. Par*cer CNE/CEB 11/2*00. Di*etriz*s </line>

<line> Curri*ulares Na*i*n*is d* E*ucaç** de Joven* e Ad*ltos. Brasília, **06. </line>

<line> CESNIK, *. S.; BELTRAME, P. A. Globalização da cult*ra. São Paulo: Manole, 2005. </line>

<line> COPE, B.; K*L*NTZIS, M. Literacies. New Y*rk: **mbridge Univ*r*ity Press, 2012. </line>

<line> DEWEY, J. Democracia e educação. São Paulo: Compa*hia Editora *a*ional, 1959. </line>

</par>

<par>

<line> D**RADO, M. R. *. Tend*n**as atuais no </line>

<line> ensin* de líng*a inglesa e i*p*ica*ões para </line>

</par>

<par>

<line> *or*ação de professo*es. A*i**, C*mpi** **ande, v. 13, n. 2, p. 16*-7*, jul./dez. 2007. </line>

<line> DUBO*, A. P. M. Letramento c*ít*co nas *r*chas da sala de au*a de línguas e*tr**geiras. In: </line>

<line> TAKAKI, N. *.; MACIEL, R. F. (Org.). *etramentos e* terra de Paulo F*eire. Campinas: </line>

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<line> C*n*ribuição dos Autores </line>

<line> E. B. A. Alenca* </line>

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<line> 1) co*cep*ão e pla*ejamento. </line>

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<line> *) anális* e int**pretação dos dado*. </line>

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<line> 3) elab*ração do r*scunho ou *a *ev**ão crít**a d* cont*údo. </line>

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<par>

<line> 4) pa*ticipação na aprovaçã* d* versão *inal do manuscrito. </line>

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<line> Rev. FSA, Teresina, v. 18, n. 9, art. 5, p. 80-*8, s*t. 2021 </line>

<line> www4.fsanet.com.br/revis*a </line>

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