Estratégias Metacognitivas no Desenvolvimento do Processo de Ensino-Aprendizagem de Matemática / Metacognitive Strategies in the Development of the Mathematics Teaching-Learning Process

Juliana Rosa Alves Borges; Guilherme Saramago de Oliveira; Anderson Oramisio Santos; Nayara Poliana Massa

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<line> Centro Unv*rsitário Santo Agostinho </line>

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<line> www*.fsanet.com.*r/revista </line>

<line> ISSN Impresso: *806-6356 I*SN Ele*rônico: 2317-2983 </line>

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<line> *stratégias Metacognitivas no D*s*nvolvime*to *o Proc**so de Ensino-Ap**ndizagem de </line>

<line> *atemática </line>

<line> M*taco*n*tive Stra*egies in the D**elop*ent of the *ath*matic* T*aching-*earning Process </line>

</par>

<par>

<line> Jul*an* Rosa Alves Borg** </line>

<line> *outorado *m Educação pela *niversid*de Federal d* Uberlândia </line>

<line> Mest*a e* Educação pela U*iversida*e F*deral de **erlând*a </line>

<line> P*ofessora Re*e**e de Aula *e Física da Escol* E*tadual Jo*quim Botelh* </line>

<line> rosa.borges@ufu.br </line>

<line> *uil*erme Saramag* de O*iv*ira </line>

<line> D*utor em Ed*ca*ã* pela Univ*rsi*ade Federal de *berlândia </line>

<line> Professor Associad* da Universidad* F*d*r*l d* Uber*ând** </line>

<line> gsoliveira@ufu.b* </line>

<line> A*ders*n Oramisio *antos </line>

<line> Do**o* em Educação pela Univer*idade *e*eral de Ub**l*ndi* </line>

<line> Profess*r Adjunto d* *niversi*ade Fed*ral de Jat*í </line>

<line> Naya*a Poliana **ssa </line>

<line> Douto*ado em Educaçã* pel* U*iversidade Federal *e *berlân*ia </line>

<line> Mest** em Ino*ação Tecnológica pel* Unive**idade Federal do Triângu*o Mineir* </line>

<line> nayara@iftm.edu.br </line>

</par>

<par>

<line> Endere*o: Juli*n* Rosa Alve* Borges </line>

</par>

<par>

<line> Es*ola *s*adu*l Joaquim Bot*lho.Rua Laércio Mende* de </line>

</par>

<par>

<line> Sairre *46C*n*ro385*0000 - Coromandel, MG - B*asil. </line>

<line> Edito*-Ch**e: Dr. Ton*y Kerl*y de Al*n*ar </line>

</par>

<par>

<line> En*ereço: Guilherme S*ram*go de Oliveira </line>

<line> R*drigues </line>

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<line> Univers*d**e F*deral </line>

<line> U*erlândia, Fa*uld*de </line>

</par>

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<line> Educaç*o, </line>

<line> Faced. </line>

<line> Naves </line>

<line> Avila, </line>

<line> 2121, Santa </line>

<line> A*ti*o r*cebido em 22/09/2022. Última ve*são </line>

</par>

<par>

<row> Mô*ica, *8400-902 - Uberlandia, MG - Bra*il </row>

<row> Endereç*: And*rson Oram*sio Santos </row>

<row> Universidade Fede*al de Jata*, *aculdade de Educação. </row>

<row> - Uber*ândia, MG - *rasil. </row>

<row> Ender*ç*: Nayara *oliana Massa </row>

</column>

<row> recebida em *6/*2/*022. Aprovad* em 07/12/2022. </row>

<row> Ava*i**o *e** sistema Trip*e Review: a) Desk Rev*ew </row>

<row> *elo E*itor-Che*e; e b) Doubl* Blind R*view </row>

<row> (avaliação cega por dois avaliado**s da área). </row>

</column>

</par>

<par>

<line> Univer*idade </line>

<line> Federal </line>

<line> Uberlân*i*, Faculda*e </line>

<line> Revis*o: *r*matical, Normativa </line>

<line> e de Format*ção </line>

</par>

<par>

<line> Faced. </line>

<line> Naves </line>

<line> Avila, </line>

<line> *1*1, Santa </line>

</par>

<par>

<line> Mônica, 38400-902 - U*erl*ndia, MG - Bra*il </line>

</par>

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<par>

<line> *. R. A. Borges, G. *. Oliveira, A. *. Santos, *. P. *as** </line>

</par>

<par>

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<line> Este ar*igo *p**sen*a di*t*nção *ntre *s funções c*g**tivas e *etaco*nitiva*. *a*bém expõe </line>

<line> a* vantagens do uso das habi*idades metacognitivas no ambient* escolar e promove reflexõe* </line>

<line> acerca das possibilidades de seu *esenv*lvimento nas aulas de *atemátic*. Ide*tific*m*s </line>

<line> ain*a atividades e metodol**ias *ue favorec*m a ação disce*te refletida e autorregulada. </line>

<line> Palavra*-*have: Ensino de Mat*mática. Metacogniçã*. Prota*onismo estudanti*. </line>

<line> ABSTRACT </line>

<line> This paper presents * distin*tio* between cognitive and *etacog*itive func*ions. It als* </line>

<line> expo*es th* advan*ages of using metacogn*tive skills in scho*l e*vironment an* promotes </line>

<line> reflectio*s on the poss*bilities of th*ir developmen* in mathematics cla**es. We also ide*tified </line>

<line> activ*ties and methodologi*s *hat fa*o* reflected and self-re*ulated st*dent action. </line>

<line> Keywo*ds: M*t**matics Teachin*. Metac*gnition. S*udent P*otagonism. </line>

</par>

<par>

<line> www4.f*an*t.com.*r/revista </line>

</par>

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<line> Es*ra*égia* Metacog*it*vas no Desenvol**mento do **ocesso de Ensi*o-*prendizag*m de *at**ática </line>

</par>

<par>

<line> 1 INTRO*U*ÃO </line>

</par>

<par>

<line> No mundo atual a quanti*ade de infor*ações dispon*veis é en*rme, imposs*bi*ita*do </line>

<line> um c*nhecimento p*rmane*te, ou seja, esse, assi* como *ud* que *xiste, deve e*tar em </line>

<line> c*nsta*t* aprimorame*t*. De*s* form*, importa a*render a c*nhecer, *er prazer *m buscar e </line>

<line> (re)construir * conhecime*to com au*onomia, criatividade e **sciplina. Ga*otti (200*) aponta </line>

<line> a necessidade de aprender di*erentes li*guage** e m*todologias, te* foco no *** é útil, *ensar </line>

<line> a r*alidade e se reinv*ntar, *a*er o nov* e *on*rib*ir pa*a *ma sociedade melhor. </line>

<line> Segurament*, a Matemática d**empenha uma impo*tante funçã* na f*rmaçã* *a* </line>

</par>

<par>

<line> faculdade* intelect*ais, na organiza*ão *o pensamento lógico e no </line>

<line> es*ímu*o do rac*ocínio </line>

</par>

<par>

<line> dedu*ivo discen**. O compo*ente cur*icula* extrapola a resolução de probl*mas es**lares, </line>

<line> auxil*ando e* c***u*s*ânci*s *a vida *rática, do mu*do d* tr**alho e cone*tando as diversas </line>

</par>

<par>

<line> áreas curric*la*es. * </line>

<line> disciplina é elementar para * formação hu*ana do educando e </line>

</par>

<par>

<line> co*s*ru*ão d* uma coleti*id*de m*i* *gualitária. </line>

<line> A m*t*cognição represent* a possibilidade de r*vo*u*ionar a *orm*ção integ**l </line>

</par>

<par>

<line> do*u*entos oficiais po* se a*****çar </line>

<line> no a*toconhecimento. Ela en*olve </line>

</par>

<par>

<line> consciência sobre nossos própr**s </line>

<line> esforços **g*itivos * abarca p*an*jam*n**, execu*ã*, </line>

</par>

<par>

<line> avalia**o e impleme*tação de ajustes nece*sários </line>

<line> à ot**iz*ç*o do* resultados de </line>

</par>

<par>

<line> apr*ndizagem. *eman*a de pondera**o constante * escolha </line>

<line> de e*tratégias *ess*ai* p*ra </line>

</par>

<par>

<line> *lcançar metas, a**i* o estudante as*u** uma pos*ura p*ota*onista. </line>

<line> * docê**i* da Matemát**a, ness* *ovo contexto, solici*a contí*ua *eflexão e </line>

</par>

<par>

<line> *ntendimento so*re quais sã* </line>

<line> as habilida*e* me*aco*nitivas * como </line>

<line> *cioná-las nas **l**. </line>

</par>

<par>

<line> Pensar * papel do professo*, a rupt*ra c*m modelos t*adici*n*is ** ensi*o e as possibilidades </line>

<line> *eto*ológicas repr*s*nta *m gra**e desafio p*ofess**al. Nã* *bstante *o*a a *e*nologia </line>

</par>

<par>

<line> disponível, </line>

<line> *ntende-se </line>

</par>

<par>

<line> *nsino/*pre***zagem, e s*a ação inte*cio*al pode ampliar as experiências e contribuir p*ra a </line>

<line> s*gnificação do conhecimento *studantil. </line>

<line> O componen*e curricular de Matem*tica e su*s Tecnologias for*ec* *bundan*e </line>

<line> *portu*idade d* trabalh*s i*t*r*isci*linares * a fo*m* de ap*esentação e cond*ção dos temas </line>

</par>

<par>

<line> p*de pr**icia* * d*sen**lvimen*o *a metac*gnição. Seu ensin* pa*tad* na *esol*çã* </line>

</par>

<par>

<line> problemas é indicado por reiv*ndi**r *stratégias e ab*a*ger todas ** unidades temáti*as </line>

</par>

<par>

<line> níveis d* ensino com dife**ntes co*fi*i*ntes *e profu*di*a*e. </line>

</par>

<par>

<line> Neste *rtigo, primeirame*te fize**s a dist**ção e*tre cogniç*o * metacog*ição. </line>

</par>

<par>

<line> Fomen*amos a ref*ex*o da docên*ia da Mat*máti*a *m *ma conce*ção metaco*niti*a </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina PI, v. 20, n. 1, ar*. 14, p. 265-283, j*n. 2*23 w*w4.f*anet.com.b*/revis*a </line>

</par>

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<par>

<line> J. R. A. *orges, G. S. Oliveira, A. O. Santos, N. P. Mass* </line>

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<line> finalmente *ugerimos ativid*des qu* *ropo*cionam aos estu*ant*s </line>

<line> pro**gonismo </line>

</par>

<par>

<line> autorre*ula*ão do se* *rocesso de a*rendizage*. </line>

</par>

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<line> 2 REFERESNCIA* T*ÓRICO </line>

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<line> 2.1 Cog*içã* e **tacogni*ão: Qual a diferenç*? </line>

</par>

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<line> Cognição é *ma pa*av*a co*um em nosso co*idi**o e d*z respeito ao pr*cesso o* </line>

</par>

<par>

<line> facu*dade d* a**uirir </line>

<line> conhecimento. Dessa forma, a cogniç*o relacio*a-se </line>

</par>

<par>

<line> se*u*do I*leris (201*), ocorre *a i*tera**o do *ujeito com o *mbie*te </line>

</par>

<par>

<line> *ua aqu*s*ção artic*la *onteúdo e incentivo. Esse ato envolve saber, co**e*er, ser háb*l * ter </line>

<line> c*nsciência do valor *o que se adqui*iu ou *ã*. Ass**, n* cognição, as áre** di*ciplinar** s*o </line>

<line> i*p*rtantes, *ois *e*and*m de h*bilidad*s muit* específicas na reali*ação de determ*nadas </line>

</par>

<par>

<line> ta*efas. Os conhe*imentos p*évios e </line>

<line> q*estões **lativas à </line>

<line> memór*a ta*bém possue* grande </line>

</par>

<par>

<line> relevânc*a na aprendi*agem. </line>

</par>

<par>

<line> R**salta-se que, como citado anteriormente, o incentivo é es**ncia*. Par* que </line>

</par>

<par>

<line> processo cognitivo </line>

<line> seja exi*oso, su*eito precisa se envolver, ter intere*se, e*ta* mot*vad*, o </line>

</par>

<par>

<line> mobili*ar esforços inte**ctua**, *ísicos * emocionais. A **gn*ção associa-*e aos sentim*ntos. </line>

<line> Flavell, Mi*ler e Miller (199*) dizem que a *deia *e cognição ten*e a se limi*ar a*s processos </line>

<line> *trativos e *xplicitamente *ntelige*tes *a mente humana, abran*endo as*ec**s p*icológ*co*, </line>

</par>

<par>

<line> [...] o co*hec*mento, a consciênci*, * inteligência, pensa*en*o, a o </line>

<line> imaginação, a </line>

</par>

<par>

<line> criati*idade, * geração *e p*anos e estraté*ia*, o raciocínio, as inferências, a so*ução </line>

</par>

<par>

<line> pro*l*mas, a **nceit*a*iz*ção, a classi**cação e a formação de r*la*ões, a </line>

</par>

<par>

<line> simbolização e, t*l*ez, a fantasia e os sonh** (F*A*ELL; MILLE*; *ILLER, </line>

</par>

<par>

<line> A palavr* me*acogniç*o foi usada *or Jo*n Flavell em 1979 </line>

<line> para caracterizar </line>

</par>

<par>

<line> cognição sobre a c*gn*ção, o *ensam*n*o sobre o </line>

<line> *en*amento; por sua vez, *la incl** </line>

</par>

<par>

<line> reflexão acerc* d*s proc*ssos cogniti*os. Vários p*squis*dores (GA*OFALO; LESTER, </line>

<line> 1985; *CHO*N*EL*, 1992) concor*a* que ela s* institui principalm*nte pelo </line>

<line> conhecimento s*br* a co*ni*ão e a regul*ção dessa. *u sej*, conhecer sobre o conh*cim*nto, </line>

</par>

<par>

<line> estar conscien*e </line>

<line> d*s process*s </line>

<line> q*e o encadeiam e das competê*cias n*cessárias para </line>

</par>

<par>

<line> efetivação de uma *arefa. Portant*, o *er*o metacognição é "[...] *m d*scurso de *eg*ndo </line>

</par>

<par>

<line> nível sobr* conh**i**nto, caracteriza-se como um s*stema de pensam*nto focado sobre o </line>

</par>

<par>

<line> atividade c*gn*tiva hum*na" (PEIXOTO; BRANDÃO; SANTOS, 2007, p. *9). </line>

</par>

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</par>

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<par>

<line> Es*r*té*ias *etacognitivas n* Desenvolvimen*o do Processo de Ensino-Apr*n*iza*em de Ma*emá*ica </line>

</par>

<par>

<line> Por con*eguinte, * m*tacognição pressupõe que o indi*íd*o *ste*a no controle, no </line>

<line> *entido de ent*nd*r, *la*eja*, esc**he* estratég*as, a*aliar e mudar o rumo *uando necessário; </line>

<line> ser re**onsável p*los processos *ogn***vos com a *ea* percepção de como f*nciona*. Figueira </line>

</par>

<par>

<line> Para di*igir * regular a sua próp*ia cognição, o </line>

<line> indiví*uo tem d* se con*ecer a si </line>

</par>

<par>

<line> próprio como *rocessador de informação, is*o é, ter con*ciência das </line>

</par>

<par>

<line> c*racterístic*s (po* exe*plo, *aber que ap**nde melhor se l*r em voz alta), conhecer </line>

<line> as *xigências ** tar*fa, isto é, * sua especi*ic*dade e f*nalida*e e, de acordo consigo </line>

<line> *róprio e com a ta*efa, es*o**er * est*atég** que melhor condu*a ao* *bjetivos </line>

<line> pretendidos (FIGUEIRA, 2003, *. 4). </line>

<line> Nesse prisma, Flav*ll (1981) real*a a indispe*sabilidade d* i*divíduo q*e des**a </line>

</par>

<par>

<line> dese*v*lver a *etacognição, realizar o*s*r****o e ma*utenção </line>

<line> do próprio *omport*me*to </line>

</par>

<par>

<line> para que alcance * gest*o *ognitiva, o </line>

<line> controle dos a*ri*utos ess*nc**is p*ra concretizar a </line>

</par>

<par>

<line> aprend*zage*. S*gundo Flavell (1987, p. 2*), apena* prat*co </line>

<line> a "[...] metacog*i*ão </line>

</par>

<par>

<line> (**tame*óri*, meta-aprendizagem, meta-atenção, metal*ngua*em, etc.) quando *onsig* me </line>

</par>

<par>

<line> dar conta de **e p*ssuo mais difi*uldades em apre*der A que B; </line>

<line> quando consigo </line>

</par>

<par>

<line> co*pree**er que devo verificar mais de *m* vez * antes *e aceitá-lo". </line>

</par>

<par>

<line> Portilho (201*) exemplif*ca o pensamento de F**vell (1987), a* dizer que, quando o </line>

<line> estudante se depar* com um problema matemátic* e realiza a análise cons*iente para decidir </line>

<line> qua* opera*ão efetuar, qu*l *ó***la a*lic*r, ou estr*tégia seguir para encontrar a solução, isso </line>

<line> é uma ó*vi* expressão de atividad* me*acognitiva; bem como a aplica**o dos re****o* eleit*s </line>

<line> (*eal*zar a operaçã*, *esolver a *órmula *u testa* a e*tratégia) são a*ividades cognitivas. </line>

</par>

<par>

<line> Va* de Wal*e (2*09) destacam o fat* </line>

<line> as pes*o*s boas *m resolver prob*emas </line>

</par>

<par>

<line> estarem aptas a monitorar: </line>

</par>

<par>

<line> [...] o seu p*nsam*nto d* forma *egu*ar e automát*ca. Eles s*be* reconhecer quando </line>

</par>

<par>

<line> e*tão presos ou </line>

<line> não compree*der** completame*te. D*sse m*do, *o*a* dec*s*es </line>

</par>

<par>

<line> conscient*s para trocar ** estra*égi**, repensar o p*oblema, pr*curar conhecim*ntos </line>

</par>

<par>

<line> de *onteú*os </line>

<line> relacionados que possam *j**ar, ou simp*esmen*e recome*ar (VA* </line>

</par>

<par>

<line> D* WALLE, 2009, p.78). </line>

<line> Obviamente, o d*sc***e que fortalece suas *abilidades metacog*i*ivas con*egue </line>

</par>

<par>

<line> ap*rfeiç*a* *éc*icas de e*tudo ao *nfrentar des*fios. ***eiro (20*3) comenta sobre as </line>

</par>

<par>

<line> v*ntagens *e seu uso freque*te em a*i**dades diversas, e*tre el*s, * pesquisador de*taca o </line>

</par>

<par>

<line> f*to de o ind*víduo assumir des*mpenho bastante ativo e con*trutivo quanto ao conhecim*nto; </line>

<line> postura ava*iadora * ajusta*a às *uas caracterí*tica* p*ssoais e *romoção do desenvolv*m*nto </line>

<line> cog*itiv* de *orma personaliz*da. Veja o esquema na *igura *: </line>

</par>

<par>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> J. *. A. Borges, G. S. Oliveira, A. O. *a*to*, N. P. Massa </line>

</par>

<par>

<line> Fig*ra 1- Va*tagens do uso da metacogn*çã* na aprendiz*g*m. </line>

</par>

<par>

<line> Fon*e: Autor*a p*ópr*a com fundamento em *ibeiro (2003, p. 109-1*6). </line>

<line> A estrutura m*tacognitiva de u* indivíduo dep*n*e de suas experi*ncias de </line>

<line> apr*ndi*agem, do seu *nvol**mento com o ambiente de en*ino e com o c*nteúd* *u tar*fa a </line>

<line> ser realiz*da, e se associa * significação dos conceitos trab*lhados em difer*ntes contextos. A </line>

</par>

<par>

<line> significação pode não ser a m**ma p**a todas </line>

<line> as pessoas, </line>

<line> pois *uj**ta-se *o nível de </line>

</par>

<par>

<line> importância que ocupa em suas vidas naquele momento e à vis*o d* m*ndo *o indivíduo. </line>

<line> Pe*c*be-se que a *eta*ognição vincula-se às metodologi*s ativas que buscam um </line>

<line> estudan*e prot*g*n*sta no seu p*oc*sso de ensino. O dese*volvimento **tacogni*i*o </line>

</par>

<par>

<line> corrobor* para * *ormação integral </line>

<line> do *d*cando, que é meta principa* na B*se Nacional </line>

</par>

<par>

<line> Comum Curricu*ar (BN*C) e no Cu*rículo *eferência de Minas Gerais (CRMG), ou seja, </line>

</par>

<par>

<row> harmoniza com as propostas con*emporâneas de educ*ção. Ent*et*nto, a m*t**og*içã* </row>

<row> flui de forma natural, ela precisa *er ac*onada medi*nte * re*l*xão sobre os processos </row>

<row> envol*em a *p*en*izag**. </row>

<row> 3 R*SULTADOS E DI*CUSS**S </row>

<row> 3.1 Met*cogniçã* e D*cênci* da Matemática: Reflexõ*s * *ossibilidades </row>

</column>

</column>

</par>

<par>

<line> Incontest*velmente, o desenvolvime*to *a M*tacognição no ambient* escolar </line>

</par>

<par>

<line> inúmer*s benefícios para todos os suje*tos e*volvi*os n* processo de a**endizag*m. Me*ser </line>

<line> (1995) apont* a importância d* postura doce*te na or*entação * *a capacit*ção discente para a </line>

<line> e*ecuç*o d* r*tina* de *rocessamento esp*cífica*, *ue se*am meno* *utomáticas e qu* </line>

<line> pr*por*io*em a c*mpr*ens*o do signi*ica*o de tais ativi*ade*. </line>

<line> O professor, en*ua*to constante ap*endiz, pre*isa pensar e r*g*lar seu proces*o de </line>

<line> aprendizado pa*a que, p*steriormente, s*ja capaz de acionar e**as refl*xões **nto a seus </line>

</par>

<par>

<line> q*e todos tra*am </line>

<line> c*nsi*o um arcabouço metac*g*iti*o, é c**o se e*sa* </line>

</par>

<par>

<line> estive*sem *dorme**das, po*tanto, o doce*te, com * esco*h* *e </line>

<line> estratégias di***icas </line>

</par>

<par>

<line> *dequadas, **de potenci*lizar o desenvolvi*ento d* pr*c*sso met*c**nitivo. </line>

<line> Re*. FSA, Teres*na, v. 20, n. 1, ar*. 14, p. 265-283, jan. 2023 www4.fsan*t.com.b*/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> E**ratég*as *etacognitivas no D*senv*lvim*nto do Proces*o d* Ensino-Aprendiza*em de Matemática </line>

</par>

<par>

<line> A cognição configu*a-se como *m pré-r*quisito p*ra que o estudan*e, mediante </line>

<line> estí**los, adquira a h*bili*a** de a*s*r**ão e *eja ***lexivo, imaginat*vo, criativo, e consiga </line>

<line> ge**r seus processo* de aprendiza*em. Desse m*do, Corr*a (2017) afirm* que a estrutura </line>

</par>

<par>

<line> metacogn*tiva deve ser **timulada </line>

<line> desde a infân*ia, </line>

<line> quando as crianças est*o mi**ando </line>

</par>

<par>

<line> *ase concreta para a a*strata, embora a metacog*ição se efetive *e fa*o no pós- *bstração. </line>

<line> Jalle* (1**7) entende a m*tacognição como auto*regulação da função cognitiva com o </line>

<line> objetivo de c*n*ecer, planejar e *esolver prob**m*s. A*aújo (**09), convergindo com o a*to* </line>

</par>

<par>

<line> supramencionado, assegur* ser p*ssível dese*volver </line>

<line> *s*ratégias metacognitivas uti*iz*ndo </line>

</par>

<par>

<line> resoluç*o d* p*oblemas m*temáticos; to**via, pa** q*e isso aconte*a, faz-se necessário que o </line>

<line> p*o*ess*r romp* *om práticas de ensino tradicio*ais, *enomi*adas *e "cont**t* didático". </line>

<line> No entendimento de Polya (199*), </line>

<line> A *atemátic* não é u* e*porte pa*a *spectado*es; não se pod* desfruta* dela, nem </line>

</par>

<par>

<line> a*rendê-la, sem a partici*açã* ***va; por is*o o princípio *a ap*en*izagem ativa </line>

</par>

<par>

<line> partic*larme**e importante para nós, profes*ores de matemática, espec**lmente *e </line>

<line> consi**r*r*os como nosso *rincipa* objet*v*, o p*i*eiro de n**sos objetivos, o *e </line>

<line> e*sinar o e*tudante a pensar (POLYA, 1995, p.*0). </line>

<line> A r*soluç*o *e p*oblemas permeia * e*sino de Mat*mática desde * *ducaçã* infanti* </line>

<line> **é o ensino sup*r**r, e c**tam*nte é uma das alte*na*ivas mais ef*cazes no desen*olvimento </line>

<line> das habilidade* *etacog*i*iva*. O m*todo não se limita a questões *onteudistas ou ao treino </line>

<line> para ap*i*ação de fó*mulas, mas a*encia o conhec*mento signi**cativo. No entan*o, o grande </line>

</par>

<par>

<line> desafi* do*ente *ica a cargo do rompimento com p*á*icas de ensino </line>

<line> diretivas. Borges et al. </line>

</par>

<par>

<line> (2*21) cri*icam o fato de a* a**as de Matemáti*a a*nda te**m *omo foco o *ormalis*o: </line>

</par>

<par>

<line> Em pleno s*culo XX*, * ens*n* </line>

<line> de Matemátic* tem *co*rido privilegiand* </line>

</par>

<par>

<line> execução de exerc*cios repetitivo*, o uso de algor*tmos em *et*imento </line>

</par>

<par>

<line> investigação de *ro*lemas práticos que possibil*tem o en*endimento de conceitos, </line>

<line> teorias, fenômenos ou *ro*es*os matemáticos (BORGES et al. , 2021, p.101). </line>

<line> O mund* está imers* em prob**mas de todos os tipos, não ap*na* os matemático*. </line>

</par>

<par>

<line> na *er*pectiva d* uma edu*ação integra*, o* estudant** deve* estar apto* a lidarem </line>

</par>

<par>

<line> c*m *ituaç*es p*oblemáticas, que *equerem ap*endizagens *omp*exas relacionadas às mais </line>

<line> diversas área*. Des*a maneira, o professor de Matemática desempe*ha papel f*n*amental </line>

<line> *a*a a conso*idação das ha*ilidades m**acognit*v*s, que *ão ferrament*s úteis em div*rsos </line>

<line> amb*entes. </line>

<line> Polya (1995), tratando d* importância dos p*obl*ma*, afirma: </line>

<line> Rev. FSA, Teres*na PI, v. 2*, n. 1, *rt. *4, p. *65-283, jan. 2023 www4.fsanet.co*.b*/re*ista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> J. R. A. *orges, G. S. Oliveira, A. O. Sa*tos, *. P. Ma*s* </line>

</par>

<par>

<line> Uma grand* de*coberta *esolve ** grande p*o*lema, mas há s*mpre uma pitada de </line>

</par>

<par>

<line> des**berta </line>

<line> na res*lução de qualq*er pro*lem*. O problema pode ser modest*, m*s </line>

</par>

<par>

<line> se el* des*fiar a curiosi*ade * puser em jogo *s facu**ade* i***ntiv*s, </line>

</par>

<par>

<line> reso*ver, por seus própr*os mei*s, experimentará a tensão e gozará o triunfo d* </line>

<line> desc*be*ta (POLYA, 1995, p. 2*). </line>

<line> Quando * docent* dec*de *ançar um tipo de ques*ionam*nto aos alunos no início de </line>

</par>

<par>

<line> uma temática, *ode acionar </line>

<line> estruturas cognit*vas o* *etacognitivas. Se para respond*r </line>

</par>

<par>

<line> questionamento o aluno demanda apenas de memóri* e conexões sim*les </line>

</par>

<par>

<line> t**ba*had** anterio*mente, a co*nição será utilizada; se a reflexão for mais profunda e exi*ir </line>

<line> algo além d* *onte*do, as estrutur*s metacognitivas serão acionada*. Leite (**11) faz </line>

<line> dist*nção *ntre o* *roce*sos mentais aciona*os na resoluç*o de problemas. Veja o esquema n* </line>

<line> Figur* * - Processos mentais ativad*s *a reso*ução de p*ob*emas. </line>

</par>

<par>

<line> Fonte: Autoria próp*ia, com base em Leite (2011, p. 119). </line>

</par>

<par>

<line> A ati*ude profe*sora*, </line>

<line> *o propor proble*as em sala de aula, deve ser inicia*mente de </line>

</par>

<par>

<line> pr*piciar a familiari*ação estudanti* e o **erfeiçoament* de sua compreensão, vi*to que, *ara </line>

<line> s*lucio*ar um problema, é preciso *l*borar um plano, colocá-*o em prática, avaliar, validar o* </line>

</par>

<par>

<line> re*utar result*dos. E, ca*o os resultados não s*ja* *ertinent*s, e*aborar nov*s hipó*eses </line>

</par>

<par>

<line> recomeçar o process*. A*si*, os PCN *e M*temática si*alizam: </line>

</par>

<par>

<line> [...] o fato de o a**no s*r *stimulado * que*tionar sua p*ópria resposta, a ques*ion*r o </line>

<line> problema, a *ransf*r*ar um dado problema nu*a fo*te de novos problemas, </line>

<line> evidenc*a uma *on*epção de *nsino e apre*dizagem não pe*a m*ra r*produção d* </line>

</par>

<par>

<line> co*h*cime*tos, mas pela via da ação refle*id* </line>

<line> que *onst*ó* conhec*mentos </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> www4.fsanet.com.*r/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> E*tra**gias Metacognitivas no D*senvolv**ento do Pr*c*ss* de Ensi*o-*pre*dizagem de Mate*ática </line>

</par>

<par>

<line> O docente contribui com o </line>

<line> pro*res*o da metacognição ao ou*** o al*no, mo*elar </line>

</par>

<par>

<line> questiona*e*to* sem proferi-los, para que sejam feitos pelo est*d*nte, designar monitores nas </line>

<line> *tividades, o*ortu*iza*do a problematização em t*do o pe*curs*. Nesse ce*ário, o *rabalho </line>

</par>

<par>

<line> po*s *ro*o*ciona * troc* de id*ias, comparação e refle**o acer*a *as </line>

</par>

<par>

<line> opiniões d* todos os *omponentes *o grupo. </line>

</par>

<par>

<line> Dan*e (2009) garante que, mesmo </line>

<line> ap*s a reso*uçã* do probl*ma, o </line>

</par>

<par>

<line> c*ntribuir com o </line>

<line> d*senvolvimento de háb*tos d* superv*são e autorregu*ação. A assistência </line>

</par>

<par>

<line> pode s*r media**e </line>

<line> dis*uss*o sobre </line>

<line> o process* (*lanejamento, execução, verific*ção </line>

</par>

<par>

<line> v*l*dação) com o intuito de qu* *s estudantes *eflitam e questionem suas próprias ações. P*r </line>

<line> exemplo: </line>

</par>

<par>

<line> você fez que l*e a**dou a compreende* o problema? Voc* e*co*tr** al*um </line>

</par>

<par>

<line> nú*ero *u in*ormaçã* que v**ê não prec*s*va? *omo você decid*u o *ue f*zer? </line>

<line> Você anal*sou a resposta depois que * encontrou? C*mo voc* decidiu que *u* </line>

<line> respos*a estava certa? (DAN*E, *009, p.78). </line>

</par>

<par>

<line> Borralho (199*) s*lienta </line>

<line> *ue um bom r*solvedor *e pro**ema* de*ém c*p**idades </line>

</par>

<par>

<line> cognitiva*, metacognitivas e *fetivas impl*citas a* processo d* *esolução. Essas </line>

<line> habilidad*s </line>

</par>

<par>

<line> diz*m res*eito a* vínc*lo com o contexto, ao *o*teúdo do prob**ma, ao domín*o d* táticas de </line>

<line> re*olu*ã*, à ca**cidad* lógica, espacial e motivacional *em como à sua l*itura *e *u*do, ao </line>

<line> seu intere*se p**so*l e à resistência aos bloqueios, à *erseverança, etc. *ota-se a amplitu** da </line>

<line> apr*ndizagem, qu* nã* é compartimen*ada, m*s apont* para uma formaçã* in*egral. </line>

<line> O desenv*lvim**to d* Metacog*ição vem a*rela** à qu*stão do protago*ismo </line>

</par>

<par>

<line> estudant**, da argumen*ação proficiente, do </line>

<line> ensino po* inves*ig*ção e *equer ambi*nte </line>

</par>

<par>

<line> *avorável à l*berdade de e*pressão por parte *os estud*ntes. P*ra **is (2013, p. 30), torna-*e </line>

<line> i**resc*ndível que o al**o reconheça s*us próprios esquemas *e ação *u racioc*nio. Ou seja, </line>

</par>

<par>

<line> q*e crie est*atégias </line>

<line> p*rsonalizad*s par* a r*solu*ão de pr*ble**s ou *v*lu*ão </line>

</par>

<par>

<line> conh*cim*ntos vincula*do novos conceitos e contextos. </line>

<line> De maneir* gera*, as estratégias de ensino têm o *rop***to de criar at*vidades através </line>

</par>

<par>

<line> das quais aluno possa expandir suas compet*ncias, em sin*onia *om di*e*en*as o </line>

<line> individua*s e com as me*as cur**cular*s. [...]. Cada *luno *em melhores condições de </line>

</par>

<par>

<line> dessas ações, mas cad* uma f*nciona com* po*ta de entrada </line>

</par>

<par>

<line> para a ap*eensão do sab*r (PA*S, 201*, p.32-33). </line>

<line> Ademais, con*e*plar a metacognição a*re no*os horizont*s ao professo* *m relação à </line>

<line> percepção de qu**s sã* as estraté*ias *ognitiv*s utilizad*s por seus alun*s, *ermiti*do </line>

</par>

<par>

<line> *onitoramento * aux*li* a*us*ado às nece*sidades i*di*idu*is. Por*il*o (*011) julga </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina PI, v. 20, *. 1, a**. 14, p. *6*-283, jan. 2023 www4.*sanet.com.*r/revis*a </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> J. R. A. Borges, G. S. Oliveira, A. O. Santos, N. P. Massa </line>

</par>

<par>

<line> controle importan*e, pois aclara o nív*l de compre*n*ão d*s*ente e os fundam**tos *ti*iza*os </line>

<line> na eleição *e ca*inhos t**nsitáv**s *m busca da resolução de uma problemática. </line>

<line> O desenvolv**ento das ha*ilid*des met*cognitivas no* estudant*s t*rna-** mais </line>

</par>

<par>

<line> par*icipati**s e reflexivos </line>

<line> construção *o conhecimento. A p*stura passiva e repe*iti*a </line>

</par>

<par>

<line> abandon*da em prol da aplicação de recu**o* matem*tico* *a solução *e pro*lemas de forma </line>

<line> c***ci* e objet*va. *ortan*o, nessa conjun*ura o "[...] **rendiz n*o é um simples r*cep**r de </line>

<line> *n*orm*ções, mas agente ativo no processo *a co*st*uç*o do con**c**e*to e o mediador é o </line>

</par>

<par>

<line> *acilitador do pr*c***o </line>

<line> *e *quisiç*o do con*ecimento" (BEBER; SIL*A; BONFIGLIO, </line>

</par>

<par>

<line> 2*14, *. 150). Durante a resolução de ativi*ades diversas, nota-s* a autorregulaç*o *os </line>

<line> *rocessos men*ais e a ampliação d* raciocínio *ógico *atemátic*. </line>

<line> *.2 Atividades M*t*máti*as q*e estimula* * m*tacognição </line>

<line> *ercebe-se a *ubs*a*ci*lidade de **mpreen*er quais *ão *s Estratégia* Metacog*iti*as </line>

</par>

<par>

<line> a*ropriad*s em cada contexto e ainda </line>

<line> *s atividad*s que as acion*m. B*ruchov*tch (1999), </line>

</par>

<par>

<line> enten*e-as co*o inte*ve*çõ*s idea*izadas e **licadas *elo docente, *im de intensificar a </line>

</par>

<par>

<line> in*ro*pecção e *utoco*sciên*ia </line>

<line> d*s alunos e* con*extos de ap*end*zage*, </line>

</par>

<par>

<line> co*d**ão d* suas oper**õe* cognitivas de manei*a *efletid* * autor*egula**. </line>

<line> O potencial do ensin* da Matemát*ca por meio *a resolução de p*obl**as justifica-se </line>

</par>

<par>

<line> pela facilidade de c*nt**tualização </line>

<line> e ap*icabi*idade do* conhecimen*os matemáticos no </line>

</par>

<par>

<line> cotidi**o *o aluno. Fo*seca (2005, p. 50) *ropõe a substi*uição "[...] *e situações hipotét*cas, </line>

<line> art*f*cia*s e enfadonhamente repe*iti*as, fo*jadas tã*-some*te p*ra o t*einamento de des*rezas </line>

</par>

<par>

<line> matemát*cas e*pecíficas [...]", po* q*est*es de relevân*ia *m contexto </line>

</par>

<par>

<line> p**p**cionem uma educaçã* matemática de qua*idad* ao ed*cando. </line>

</par>

<par>

<line> Como já posto, o mé*odo c*tado é um percurso viáv*l. Ao propor situa*õ*s abertas q*e </line>

<line> en*olvem *nve*tigação * conexões *omplexas conduzi*do o estudante a fazer es*olha* entre </line>

</par>

<par>

<line> diversos c*minhos, levantar hip*teses e </line>

<line> ante*i*ar cons*quên*ias, o pro*essor </line>

<line> *ncita </line>

</par>

<par>

<line> metac*gnição *o </line>

<line> proces*o educativo. Assim, *ale </line>

<line> p*nsar d* que formas </line>

<line> esses *roblemas </line>

</par>

<par>

<line> pode* *er apresentados a*s discentes para que se *lcan*e o e*eito desejado. </line>

<line> Os jogos digitais (JD), por exemplo, são alvo do interes*e de gra*de parte *o* alunos e </line>

<line> vários desses j*go* têm com* escopo * resol*ç*o de pro**emas. Prensky (*012) desta*a * fato </line>

<line> de o* JD serem adapt*veis ao perfil dos joga**re*, se*do assim profí**os no desenvol*imento </line>

</par>

<par>

<line> habil*dades de forma personali*ada. * disp*n*bili*a*ão *e feedbacks ime*iatos, </line>

</par>

<par>

<line> exigência de conc**tr*ção e envo*vimen*o, a m*tivação para v*ncer b*m como a *sco*ha de </line>

<line> *ev. FSA, Teres*na, *. 20, n. 1, art. 1*, p. 2*5-283, jan. *023 www4.*sanet.*om.b*/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Est*até*ias M*t*cognitivas no Desenvolviment* do Processo de Ensino-*pre*dizagem de Mat*mática </line>

</par>

<par>

<line> estratégias pr*po*cionam a (re)estrutura*ão e formulação do p*ocesso de aprendi*a*em por </line>

<line> parte d* pr*prio aluno. Se*do *ssim, os JD con*i*ur*m ex*e**nt* opção p*ra o p*ofessor de </line>

<line> Matemática mobili*ar * metacogn*çã* estudantil. Borges ** *l (**21) as*e*uram qu*: </line>

<line> [...] os *ogos c*nced*m ao aluno o pa**l d* pr**ag*nista, a inter*tivi*ad* confe*e </line>

<line> poder na tomada de d*cisões e p*rsonaliza a tr*jetória de ensino. *ais cara*ter*sti*as </line>

<line> são fundamentais na adequação do en*ino de Matemática às demandas so*iais * </line>

</par>

<par>

<line> d*cumentos of*ciais e </line>

<line> *a aqui*ição *or parte do **scente de um aprendiz*do </line>

</par>

<par>

<line> significan*e (BORGES *t al, 2021, p.106). </line>

<line> Os aut*res supramencionados ressa*tam a imp*r*â*cia de o pro*ess*r rea*izar </line>

<line> planej*mento pré*i* e estar preparado *m relação às q*estõe* matemáticas e t*cnoló*ic*s *ue </line>

<line> *nvo**e* * jogo escolhido. * desafio docent* é selec*onar JD q*e **ereçam uma abordagem </line>

<line> did*tica adequada às necess*dades *a t*rma. </line>

<line> Os problemas matemáticos podem ser apresentados no c*n*exto da Ge*met*ia c*m </line>

<line> extr*o*di*árias r*percussões. O trabalho d*sen*olvi** em grupos d* estu*ant*s pr*porciona o </line>

<line> des*nvolvimento do rac*o*ínio lógico e da habilidade *rgumentati*a. Veja o e*e**lo </line>

<line> uti*izad* por Barbosa (2019): </line>

<line> De*enhe **lígonos ***vexos de 3, 4, 5 * 6 la*os. Trace tod*s as diagonais </line>

</par>

<par>

<line> partem de um vérti*e qualquer dos polí*o*os, de modo a </line>

</par>

<par>

<line> decompor as fi*uras em triângu*os ju*tap*stos. Pr*encha a tabela a *eguir: </line>

</par>

<par>

<line> Número de lados do po**g*n* </line>

<line> N*mero máximo *e tri***ulos *ustapos*os </line>

<line> Soma *as med*das d*s âng*l*s in*ern*s dos polígonos </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

</par>

<par>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> Agora para um p**ígono de sete lados, qual s**á a medida dos ângulos </line>

<line> internos? E para um polígono de oito la*o*? E co* dez lados? E para um </line>

<line> polígono de *em lados? Qua* foi a *strat*gi* *ue você *tilizou *ara *alc*lar </line>

<line> esses v*lo*es? (BARBOSA, 201*, *. 2). </line>

<line> Segundo o auto*, os grupos de alunos foram provoc*dos e ince*tivados pela docente </line>

<line> d* form* a ***ofundar suas refle*ões acer*a da reso*ução. A aná*is* criteri*sa do *esultado e o </line>

</par>

<par>

<line> escolhido para alc*nçá-lo *s habil*to* a r*aliza* infe*ência* sobre o que ocorr*ria </line>

</par>

<par>

<line> com pol*g*nos de oito, dez e cem **dos. Nota-se que a problematização dur**te t*do o </line>

<line> Rev. FSA, *er**ina PI, v. 20, n. 1, a*t. 14, p. 26*-*83, jan. 2023 www4.fsanet.com.*r/**vista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> J. R. A. *orges, G. S. O*iveira, A. O. S*n*os, N. P. Massa </line>

</par>

<par>

<line> processo é de suma impor*ância para que sejam acio*adas *s habili***es me*acognitivas que </line>

<line> permitem ao *studa*te ir além da mera execução de uma tar*fa. </line>

<line> Outra maneira inte*essante ** incitar a metacogni*ão é atravé* de *tividades </line>

<line> interdisciplinares. Ao dis*u**r temas t*ansver*a** de r*levância s*cial, * professor pode propor </line>

<line> a part*r de um te*to **rn*lísti*o, por exemplo, uma pesquisa so*re a realid**e l*cal. </line>

</par>

<par>

<line> Ativ*dades desse ti*bre, re*ue*em a escol*a </line>

<line> *e uma amos*r* a*equada, ela*oração </line>

</par>

<par>

<line> questionári** </line>

<line> ou q*estões </line>

<line> para entrevista, *rg*nização e a**l*se </line>

</par>

<par>

<line> ap*e*entação e discussão de *esultados. *s fa*e* de organi*ação * análise dos *ados tamb*m </line>

<line> levam o est*da*te a fazer escolhas muito pa*ticular**. Qual aspecto d*s *ados merecem </line>

</par>

<par>

<line> destaque? </line>

<line> *ual a mel**r forma </line>

<line> de organ*zá-los? Como apresentar os resultad*s? Que </line>

</par>

<par>

<line> impl*caçõe* *ráticas *sses re*ulta*o* *razem para a comu*idad* loc*l? As*im, dependen*o *o </line>

<line> *ema escolhido, além *os con**c*mentos matemáticos voltados para a estatística, ai*da se </line>

<line> oport*niz* o conhecimento *o*ial, **lí*i*o ou ci*ntífico. </line>

<line> Contente (2020, p. 11) *firma que o caminho inverso tam*ém é pr*veitoso, o* s**a, </line>

</par>

<par>

<line> "[...] *pr*s*n*ação de informações a </line>

<line> co* *lem*ntos g*áfico-vi*uais (fotog*afia, de*enho, </line>

</par>

<par>

<line> d*agrama estatí*tico etc.) </line>

<line> integrados em te*tos sint*ticos * dados numéricos, g*ralmente </line>

</par>

<par>

<line> uti*izada *m *ornal*smo ***o </line>

<line> complemento *u síntese il*strativa d* uma notícia", é uma </line>

</par>

<par>

<line> óti*a opção p*ra traba*har o compêndio de *deias, interpretação e c*mpr*ensão de text*s a </line>

<line> ci*ntíficos * o d*se*vo*vimento da criatividade e a*gument*ção. Nesse c*so, o alun* realiza a </line>

</par>

<par>

<line> an*lise crític* dos dados </line>

<line> apresentado* e a construção d* info*ráficos. A p*stura docent* </line>

</par>

<par>

<line> quest*onad*ra </line>

<line> torna-se **senci*l para ampl*ar o olha* es**dantil *cerca da* diversas </line>

</par>

<par>

<line> *ecorrências qu* </line>

<line> nas entrelinha* *a informação e fomentar o debate </line>

</par>

<par>

<line> *scolhid*. A ativi*ad* *ode </line>

<line> se* organizada e* </line>

<line> g*up*s d* *studantes e a temátic* po*e ser </line>

</par>

<par>

<line> dif*rente em *ada equip*. </line>

</par>

<par>

<line> Uma alter*ativa conveniente trata-se da construção *e mapas c**ceituais. Ela exig* a </line>

<line> c*pacidade d* interli*ar assu*tos a *artir de um tema *ent**l. Ace*tua-*e q*e, alé* *a visão </line>

</par>

<par>

<line> integral, têm-s* *s detalhes nas ramific*ções. A rea*izaç** de </line>

<line> at*vidade* </line>

<line> *ess* perspectiva </line>

</par>

<par>

<line> exige do alun* *maginação, criat*vid*de, c*mpr*ensão contextual e conhecimento es*ecífico. </line>

<line> Po**anto, torna-s* perti**nt* us*-** no estímul* à me*acognição. Nas aula* d* matemática, </line>

<line> servem c**o in*enti** à leit*ra, inte*p*etação e extração de pontos **sil*res em um texto. A </line>

</par>

<par>

<line> partir </line>

<line> de mapas con**it*ai*, a expl*raçã* d*s c**teúdos to*na-*e ab*angen*e e *nteressa*t* </line>

</par>

<par>

<line> para o* estu*antes. Veja o ex**plo de um m*pa conceit*al sobre Te*ria dos Conju*tos </line>

</par>

<par>

<line> Co*juntos Numéri*os, *ons*ruído por uma aluna, dur*nte a aula po* *im ministrada. </line>

</par>

<par>

<line> ***. FSA, Teresina, v. 20, n. 1, *rt. 14, p. 26*-283, jan. 2023 ww**.fsanet.co*.b*/r*v*sta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Est*a*égias M*t*cogni*ivas *o Desenvolviment* do P**cesso *e Ensino-Apre*dizagem de Matemática </line>

</par>

<par>

<line> Fig*ra 3 - Mapa conceitual ela*or*do por uma estudante *urante a **la de **oria dos </line>

</par>

<par>

<line> Conj*ntos e Con*unt*s Numér*cos. </line>

</par>

<par>

<row> Teoria do* </row>

</column>

<row> *u*ndo clas*ifi*amos *bjetos a parti* de uma </row>

<row> característica comum *sta*os fo*mando u* </row>

<row> conjunto. </row>

</column>

</par>

<par>

<row> Subco*junto: </row>

<row> é um *onjun*o </row>

<row> menor que </row>

<row> *stá contid* </row>

</column>

<row> e*ementos. </row>

</column>

<row> *o*junto </row>

<row> *nit*rio: possui </row>

<row> apenas um </row>

<row> el*mento. </row>

</column>

</par>

<par>

<line> Co*junto universo U: é o *onjunto </line>

<line> m*i* amplo que pode se* *ons*der*do </line>

<line> em deter*ina*a situ*ção. </line>

</par>

<par>

<row> Operações co* conjuntos: </row>

<row> *União: O conjunto C fo*mado pela </row>

<row> união en*re A e B contém todos os </row>

<row> elementos de A ou de B. </row>

<row> *Inters*ção: O *onjunt* C formado </row>

<row> pel* in*erseção entre A e B c*ntém </row>

<row> t*dos os elementos que pe**ence* a </row>

<row> A e B simultane*mente. </row>

<row> * Complem*n*ar: O con*unto C, </row>

<row> complement*r de * em relação a A, é </row>

<row> for*ado por *odos os elementos que </row>

<row> pertencem a A * não pertence* * *. </row>

</column>

<row> Conjunto* Num*ricos: </row>

<row> Irracionais </row>

<row> R: Núm*r** Reais </row>

<row> Q: *úmero* *acionai* </row>

<row> Z: Números *ntei**s. </row>

<row> N: N*meros </row>

</column>

</par>

<par>

<line> Fonte: Transcrito do c*dern* de uma estudante, após *ssistir * aula so*re e*se tema. </line>

<line> A aula relaci**av*-se à revisão de um capítulo do livro didático. A partir do mapa </line>

<line> conc*itual apresen*ado, nota-se que a aluna c*ptou a essê*cia da temática *bor*ad*. Pela </line>

</par>

<par>

<line> ordena*ão das ideias, fica claro que houve </line>

<line> uma leitura a*enciosa do </line>

<line> texto e a síntese dele. </line>

</par>

<par>

<line> Ne**e processo, a di**ent* *ef*ete sob*e sua aprendizag*m, o* tópi**s d* conteúdo q*e </line>

<line> merece* *esta*ue n* s*u *ont* de *ista e *re*a*a uma s*quência lógica que, possivelment*, </line>

<line> Rev. FSA, Tere*ina PI, v. *0, n. 1, art. 14, p. 2*5-283, jan. 2*23 www4.fsanet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> *. R. A. *orges, G. S. Olive*ra, A. *. San*o*, N. P. **ssa </line>

</par>

<par>

<line> f*z t*do o senti*o para a*ionar su* memória. A ref*exão e es*olha do q*e * como colocar *o </line>

</par>

<par>

<line> mapa relacion*-se à me**cognição. R*ssalta-*e </line>

<line> que os mapas </line>

<line> conceituais </line>

<line> *o*e* conter </line>

</par>

<par>

<line> *órmulas e *xemplos, conforme a **ce*sidad* di*c*nte. A construção *es*es map** mobi*iz* </line>

</par>

<par>

<line> os conh*cimentos pr*vio* *os estudantes, art*culando-os co* </line>

<line> info*maç**s novas que s*o </line>

</par>

<par>

<line> trazid*s *el* profess*r e *l*o extra *ue o alun* </line>

<line> pode bu*car * acresc*ntar. Dessa maneira, a </line>

</par>

<par>

<line> autoria disc*nte *eve ser res*eita*a e *n*entiva*a. </line>

</par>

<par>

<line> * in*erçã* da res*lução de problemas nas várias unidades temáticas (Números, </line>

<line> Á*g*bra, Ge*metria, G*andezas e Me*idas, Pro*abilidade e Estatística) é um i**ortant* </line>

<line> artifi*io a ser uti***a*o no ens*no. Por exemp*o, as pr*blemáticas in*icadas na *nálise </line>

<line> combinatória *ão bastan*e *imilares aos problemas d* vida real e *espe*tam a curiosidade </line>

</par>

<par>

<line> estuda*til. A *nál*se *ombinatória é um campo da Matemática que s* </line>

<line> apoia em **te </line>

</par>

<par>

<line> *rocedimentos el*menta*es: fatoria*, princ*p*o fundamental </line>

<line> da co*tage*, arranjo *impl*s, </line>

</par>

<par>

<line> pe*mutação simpl**, com*in*ção * </line>

<line> permu*ação </line>

<line> *om *lem*ntos *epetidos. Trata-se de u* </line>

</par>

<par>

<line> *onteúdo riquíssimo q*e tem s*do en*inado de fo**a rudime*tar. *a**ta (20*2) realça </line>

</par>

<par>

<line> *m*o**ância *e seu **sin* pel*s seguintes moti*os: </line>

</par>

<par>

<line> [...] é muito *sada em *r*babili*ade; *ode leva* o* alunos a faz**em conjec*u*as, * </line>

<line> gen*ralização e o pensamento sis*e*át*co; *ode aj*dar a res*lve* problemas do </line>

<line> cot*diano do* alunos, m*strando a imp*rtân*ia *a Matemática na n*ssa vida; ela </line>

<line> estim**a os *lunos a pensarem e muitos al*no* *e sen*em desafiados e estimula*os a </line>

</par>

<par>

<line> **tudarem a matéria; *ão requer um gran*e número de pré-*equisitos; *stimu*a </line>

</par>

<par>

<line> res**ução de pr*blemas e o racio*íni* matemáti*o; e é **por**nte para o </line>

<line> desenvo*viment* dos *studant*s para *u* eles po**** se tornar pess*as capaz*s de </line>

<line> r*s*onder a* *ecess*dades do *undo atual (YAHATA, 2012, p. 29). </line>

</par>

<par>

<line> Aliás, ela pode e *eve ser *rab*lh**a *m </line>

<line> todos os níveis de *n*ino. Favorece </line>

</par>

<par>

<line> interdisciplinaridade, o entendimento do conceito de f*nção, *e*a*ão e equ**a*ência. Ta*bé* </line>

</par>

<par>

<line> au*i*i* o estudant* no desenvolvimento do </line>

<line> pensamento sistemático, e*umeraç*e* </line>

</par>

<par>

<line> generalizações. A mesm* questão de an*lis* *o*binatória *era*mente pode se* *esol*i*a </line>

</par>

<par>

<line> mais de uma ma**i*a, * raci*cínio lógico prev*lece s*bre os cálcul*s e e*se é um di*erenci*l </line>

<line> em relaçã* à metac*gnição, p*is ocorre a promoção do questi*name*to, da reflexã* c**tica e </line>

<line> *a curiosidade. </line>

</par>

<par>

<line> En*re os jogos de *abuleiro, destaca-se o Xad*ez, q*e oportuniza a co*sol*da*ão </line>

</par>

<par>

<line> con*eitos relacion*dos à clas*if*caç*o, quantif*ca*ão, *rdenação, seriação </line>

</par>

<par>

<line> *omo pre*r*gativa do jogo realça-se o </line>

<line> p*ogresso *e t*tica* s*quenciais, o arr*njo de açõ*s </line>

</par>

<par>

<line> perceptivo-m*tora*, a tomada de decisões, * associação en*re ato e efei*o e o des*nvolvimento </line>

</par>

<par>

<line> do r*ciocín*o </line>

<line> lóg*co-matem*ti*o. Dâm*so e Dias (2009) ***orçam o agen*iamen*o da </line>

</par>

<par>

<line> Rev. *SA, Teresin*, v. 20, n. 1, art. 14, p. 265-283, *an. 20*3 </line>

<line> www*.*sanet.com.*r/rev*sta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Estratégias Metaco*nit*vas no Des*n*olvim*nto *o *ro*esso d* Ensino-Aprendiz*g*m de Matemática </line>

</par>

<par>

<line> perce*ção, concentração, criat*vid*de, memóri*, disci*lina e p*stura étic*. À vista di*so, o </line>

<line> jogo d* Xadrez confi*ura-se uma ferramenta efica* no desen*ol*imento da met*cognição. </line>

<line> A abo*dagem da História da Matemática permite ao alun* vislumbrar a evolução dos </line>

<line> *onceitos bem como compre*nder o problema que deu or*gem a tal conhe*i*ento. Um fato* </line>

</par>

<par>

<line> q** merece destaque é opo*tunidad* de implementar o *e*ram**to matem*tic* mediant* a </line>

</par>

<par>

<line> utilização de te*mos próprios *a á*ea q** apa*e*e* n** *extos, além de **rmiti* </line>

</par>

<par>

<line> *nterpretação *esenvo*vime*to da escri*a, *on**r*e a ativid*de propos*a *e*o pro*esso*. e </line>

<line> C*ntent* (2020) su*ere a**nçã* especial no que di* *e*pe**o à cronolog*a d*s ac**te**mentos. </line>

</par>

<par>

<line> Nesse ca*o, o texto serv*r*a p*ra a c*ns*ruç*o de </line>

<line> uma linha do *empo. *odavi*, o *o*en*e </line>

</par>

<par>

<line> pode estab*lecer relações, </line>

<line> fazer inferê*cia* </line>

<line> e propor a codi*icaç*o e </line>

<line> categorização </line>

</par>

<par>

<line> determinad*s info*mações d* te*to. Ao utilizar essa </line>

<line> est*at*gia, a significação d*s conceitos </line>

</par>

<par>

<line> g*ralmente ocorre de for*a gradu*l * natural, pois consta*a-se a utilida*e *o sab*r em </line>

</par>

<par>

<line> questão. </line>

<line> As *abilid**es me*ac*gnitivas *ão *eque*i*as </line>

<line> n* re*lexão acerca do *e*to * </line>

</par>

<par>

<line> *onstruç** de m**erial produzi*o pelo di*ce**e com au*onomi* e cria*ividade. </line>

<line> Poderíamos comentar vários outros exemplos de ati*id*des; * **temát*ca por si só </line>

<line> fornece *n**eros *u*s*dios pa*a o d*senvolv*mento intelectual, socia* e *e*ac*gnitivo. </line>

</par>

<par>

<line> que as metodol**ias *t*vas r*quis*tadas n*s docu*entos oficiais beneficia* o </line>

</par>

<par>

<line> *largam*nto d* metacogni*ão. E* qua*que* situação, a fo*ma *e ap*esentaçã* do cont*úd*, a </line>

</par>

<par>

<line> problematiz*ção professora* e o protagoni**o </line>

<line> estudantil *ão fundamentais para a reflexão </line>

</par>

<par>

<line> autorregulação d* *rocesso de aprendizagem. </line>

</par>

<par>

<line> 4 C*NSID*RA*ÕES FINAI* </line>

</par>

<par>

<line> A metacognição *ersonaliza * aprendizage* e contribui para a significa*ão do </line>

</par>

<par>

<line> con*ecim*nto. Ademais, desperta </line>

<line> n* aluno o gosto p**o estudo </line>

<line> po**ncializar **sultados </line>

</par>

<par>

<line> positivo*. Esse fato </line>

<line> in*erfe*e no m*lhor*mento da inte*a*ã* soc*al, d* autoestima e </line>

</par>

<par>

<line> aplic*ção dos con*ecimentos es*olares *a vida prática. E*a esti**la também a reflexão, </line>

</par>

<par>

<line> capa**da*e de ava*ia*ão, a to*ada de decisão, o julga*ento </line>

<line> gerenciamento do* </line>

</par>

<par>

<line> *ensame*tos e o aperfeiçoamento d* es*r*t*gias para atingir metas e resolver p*oble*a*. </line>

<line> Entende*os qu* a relação do indivíd*o com o s*ber é modificada quan*o *ss* </line>

</par>

<par>

<line> *esenvol*e habilidade* metacognitivas, </line>

<line> a forma como cad* *n*ivíduo lida </line>

</par>

<par>

<line> situações e pessoas *o seu redor, *uas experiênc*as e cognições s*o p*rscrutada* e consti*uem </line>

<line> fa*ores dec*s**os n* aprendizagem. Ass*m, o a*toconheciment* * essencial no planejament* e </line>

</par>

<par>

<line> w*w4.fsanet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> J. R. A. Borges, G. S. Oliveira, A. O. Santos, N. P. Massa </line>

</par>

<par>

<line> ex**ução de ações que v*o *mpactar es*e processo em vá*ia* áre*s d* vida do indi*íduo, </line>

<line> como *ducação, t*abalho, saú*e, fam*lia etc. </line>

<line> Inconte*tavelmente, a metacognição promove novida*es *m re*ação à organizaçã* do </line>

<line> e**ino. *o renunciar à p*stur* transmissora d* conhe*imentos, o professor ass**e o pa*el de </line>

</par>

<par>

<line> o*ientador. * inte*venção *ocente essencial no sen**do de é </line>

<line> *cionar a autorregul*ção das </line>

</par>

<par>

<line> *ções *studan*is, pois a forma questionadora de i*iciar uma temática lev*ndo * alun* a uma </line>

<line> análi*e mais *mpla torna o percurso *inâmico e faz do a**no u* **otagonista. Quando isso </line>

<line> não acontece, *uitos partem p*ra a soluçã* do pr*blema proposto sem *ompreen*ê-lo de fato, </line>

<line> *u *em p*anej*r estratégias. Tud* oc*rre au*omaticamente, sem ref*exão pr*via. </line>

<line> A r*so*ução d* problemas é um e*c*lente *nstrume*to a se* utilizado nas *ulas de </line>

<line> M**emá*ica para desenvolver * metacognição. Os *roblemas **arec*m em tod** as u*ida*es </line>

<line> temátic** e nívei* de ensin*, *odend* envol**r outros c*mponentes cu*riculare*. Eles **igem </line>

<line> a proje*ã* e *este *e hi*óteses que fazem ló*ica no contexto ap*esentado, e aind* a avaliação </line>

<line> e reestruturação de um novo plan*, q*ando necessário. Nesse *i*s, a capacidade de regular os </line>

<line> processo* exec*t**os, a*i*i*na*a a* do*ínio e à orquestração *o *on*ecim*nto são </line>

<line> diferenciais para uma educaçã* Ma*emática de qualidade. </line>

</par>

<par>

<line> A leitura pro*iciente **vorece metac**nição e o le*r*mento m*temático. E*tão, * </line>

</par>

<par>

<line> utilizaçã* de texto*, sua i**erpretaçã*, discu*são, codi*icaç*o e *ateg*riza*ão </line>

</par>

<par>

<line> e*ementos **ntrib*em para essa *inali*a*e. A partir de </line>

<line> textos, p*op*em-se co*struç*o a </line>

</par>

<par>

<line> infográ*i*os, mapas conceit**is, *e*lizaçã* de *e*quisas o* mesmo a resolução de p*oblemas </line>

</par>

<par>

<line> c**i*sid*de, cri*tivida** e </line>

<line> autonomia evoluem com * </line>

<line> participaçã* do </line>

</par>

<par>

<line> *studante. </line>

</par>

<par>

<line> A metacognição é *atrocina*a p*r metodolog*as *tiv*s de ens*no. As d*mandas sociais </line>

</par>

<par>

<line> e as pr*pos*as q*e estão *os do*umentos of*ciai* *ponta* </line>

<line> para um *studa*te in*r*spectivo, </line>

</par>

<par>

<line> *ef*exivo e *ndepen*ente que tenha </line>

<line> um conhecimento sem f*a*me**a*ões. O </line>

<line> p*otagon*smo </line>

</par>

<par>

<line> estud*ntil em sua aprendizagem deve ser garan*ido, bem como * c*p*cid*de de abst*ação </line>

</par>

<par>

<line> aç** elencada nos </line>

<line> conhecimentos ma*emáticos </line>

<line> *ue *ão fundam*ntais na vida </line>

</par>

<par>

<line> *r*fi*sional, inte*ec**a* e política. </line>

<line> Obse*va-se que o *nsino da M*temática em uma per*p*ctiva me**cog*itiva o*ortun*za </line>

<line> *o **tuda*te uma aprendizagem sign**ica*te. Por conseguinte, o* c*nh*cimentos *atemático* </line>

</par>

<par>

<line> s*o utilizados </line>

<line> em diversos *ontext*s, uma vez </line>

<line> ocorrem de forma fr*gment*da. A </line>

</par>

<par>

<line> mudança de postura d* p*ofe*sor em relação à *ua práxis pedagóg*ca promov* a emanc**ação </line>

<line> estuda*til e *gr*ga um nível mais *levado de desenvol*i*ento h*mano, que contribui para * </line>

<line> pleno exerc*cio da cidadania * c*n*olidaçã* *e seus proje*os de vida. </line>

<line> Rev. FSA, Tere*ina, v. 20, n. 1, art. *4, p. 2*5-283, ja*. 2023 www*.fsanet.co*.br/r*vis*a </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> *straté*ia* Metacogn*tivas no Dese*vol*imento do Pr*ce*so de Ens*n*-Ap*endizagem *e Matemáti*a </line>

</par>

<par>

<line> REFERÊNCIAS </line>

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<line> ARAÚJO, L. d* F. Romp*ndo * cont*ato didático: a utiliza**o *e estratégias </line>

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<line> metac*g*it*va* na resolução de prob*ema* algébricos. 2009. 302 f. Tes* (D*utorado </line>

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<line> Educ*ç*o) - Univ*rsidade Federal de Pernambuco, Recif*, PE, 2009. </line>

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<line> *ARB*SA, J. C. Aprender Matemát**a **ra*és da resolução de prob**mas. Re*ista *ova </line>

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<line> D*sponível </line>

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<line> ht*ps://novaescola.org.br/conte*d*/15759/aprender-mat*matica-atraves-de-re*olucao-*e- </line>

<line> BEBER, B.; SIL*A, E.; *O*FIGLIO, S. U. *e*a*ognição como processo de apre*dizag**. </line>

<line> Revista *sicopedagogia, Sã* *a*lo, SP, v. 31, n. **, p. *44-*51, nov. 2014. </line>

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<line> BORGES, J. R. A. e* </line>

<line> al. *ogo* Digitais no E*s**o *e Matemátic* * o Desen*o*vimento de </line>

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<line> Competênc*as. </line>

<line> Revista Valore, Vol*a R*do*da, RJ, 6 (ed*çã* esp*cial), p. *9-*11, 2021. n. </line>

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<line> *ispo*ível em: https://revi*tavalor*.em*uvens.com.br/v*lo*e/artic*e/view/103*/826 Ace*so </line>

<line> BORRALHO, A. M. Aspectos *etacogni*ivos na reso*ução de problema* de mate*á**ca: </line>

</par>

<par>

<line> prop*sta de um prog***a d* in*ervenção. </line>

<line> (Mestrado em Tecno*ogia da </line>

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<line> Educação) - Uni*ersidade de Év*ra, *ortugal, 19*4. </line>

<line> BORUCHOVIT*H, E. Estratégi*s d* aprendizagem * de*empenh* *s*olar: considerações </line>

<line> p*ra a prát*ca e*u**cional. Psicologia: Reflexão e *rít*ca, *orto Alegr*, RS, v.12, n.2, p. 361- </line>

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<line> BRASIL. Secretari* de Educação Fundament*l. Parâmetros </line>

<line> curricul*re* nac*onais: </line>

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<line> matemática. Brasília, *F: MEC/SEF, 1997. </line>

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<line> CONTENTE, I. C. R. P. A*render a aprende*: *tividades que e***mulam o uso </line>

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<line> habilidades metacogni*ivas para a aprendizagem. 2020. 46f. Prod*to educacional (M*strado </line>

<line> prof*ss*ona*) - Universidad* Federal do Pará, Inst*tuto de Educaç** Matem*t**a e Científic*, </line>

</par>

<par>

<line> *r*gr**a de Pós-Graduação *m Docência </line>

<line> em Educ*ç*o em *iên*i*s e Ma*emática, Belém, </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> C*RRÊA, *. N. G. *erc*pções e Re*lexões de Es*udantes de *nsino Médio no Proc*sso </line>

<line> *etacognit*vo da Ap*endizagem em *ísic*. 2*17, 156f. Dissert*ção d* Mestrado em </line>

</par>

<par>

<line> Ensino de Ciênc*a* e Matemática, Univ*rsidade Estadual </line>

<line> *e Londr*na, Centr* ** *iê*cias </line>

</par>

<par>

<line> E**tas, P*ograma *e Pós-gradua*ão em Ensino </line>

<line> de C*ên*i*s e Edu*ação *a*emátic*, </line>

</par>

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<line> Londri*a, *R, 2017. </line>

</par>

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<line> D*MASO, D. C. O.; *IA*, F. R. N. O *og* de Xadre*: aponta*entos para u*a prática </line>

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<line> vo**a*a à fo*mação e desenv*lv*m*nto d* valor** morais. 200*. Disponí*el </line>

</par>

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<line> www.clubede*a*re*.c*m.br/dow*load/*os_*ilair08.d*c. Acesso em 4 a**. 2*** </line>

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<line> Cont*ibuição dos Autores </line>

<line> N. P. Massa </line>

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<line> 1) concepção e planejament*. </line>

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<line> 2) *ná*ise e inte*pretação dos *ados. </line>

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<line> 3) elabor*ç*o d* ra*cunho ou na revi*ão crít**a do conteú*o. </line>

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<line> *) participação na *p*ovaçã* *a versão final *o manuscri*o. </line>

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<line> Rev. FSA, *eresina PI, v. 20, n. 1, art. 14, p. 265-283, *an. 2023 </line>

<line> www4.fsane*.com.b*/revi**a </line>

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