Princípios da Reflexão no Processo de Formação Continuada de Professores /  Principles of Reflection in the Process of Continued Teacher Training

Fernando Corrêa; Claudia Cristine Souza Appel Gonçalves; Daniele Saheb; Joana Paulin Romanowski

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<line> www4.fsane*.com.br/revista </line>

<line> Rev. FSA, Teresin*, v. 15, n. 1, art. 8, *. 142-157, jan./fev. 2018 </line>

<line> IS*N *m**esso: 1806-6356 ISS* E*et*ônico: 2317-2983 </line>

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<line> Princípios da Reflexão no Pr*cesso d* Formação Continuada de Profess*r*s </line>

<line> Princip*es *f Refl**tion in the Pro**ss of Contin*ed Teacher T*aini*g </line>

</par>

<par>

<line> *ernando C*rrêa </line>

<line> Mestran** em Ed*cação pel* Pon*ifíci* U*iversi*ade Católica do Para*á </line>

<line> C*ordenador de Cu*** da Faculd*de de Tecnologi* Machado d* Assis </line>

<line> E-mail: *oordenacaogera*@se*a.edu.br </line>

<line> Claudia *ristine S*uz* Appel Go**alves </line>

<line> D*ut*rado em Educ*ç** pela Uni*ersidade Federa* d* Paraná </line>

<line> Pe*agoga na Sec*etaria de Educaçã* do P*raná </line>

<line> Danie*e S*h*b </line>

<line> Doutora *m Ed*cação pela Uni*ersidade Federal do Paraná </line>

<line> Pro*essora da Ponti*í*i* U*iv*rsid*de C**ólica do Paraná </line>

<line> E-*a*l: dan*ele.saheb@p*cpr.br </line>

<line> Jo**a *aulin Romanowski </line>

<line> Douto*a em Ed*c*ção pela U**v*rsi*ade de Sã* Paulo </line>

<line> Prof**sora da P*ntifíc*a Univers*dade *atólica d* Paraná </line>

<line> E-*ail: jo*na.romano**ki@gmail.c*m </line>

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<row> Endereço: Fer*and* C*rrêa </row>

<row> Faculdade de Te*n*logia M*chado d* *ssis - F*MA </row>

<row> Rua Joaquim Nabuco, *68, Tin**i, CEP: 82.620-060, </row>

<row> Curitiba/P*, Brasil. </row>

<row> E*dereço: Claudia Cristine *ouza A*p*l Gonçalv*s </row>

<row> Colégio *sta*u*l Ca*pus Sales - PR 5*6, Km 08, Jardim </row>

</column>

<row> Editor C*entífico: *r. To*n* Kerle* de Alencar </row>

<row> Rodrigue* </row>

</column>

</par>

<par>

<line> da Colina, C*P: 8**30-000, C*mpina *rande *o *ul/ PR, </line>

<line> *rtigo recebido </line>

<line> em *4/09/*017. Última vers*o </line>

</par>

<par>

<line> Brasil. </line>

<line> recebid* e* *4/1*/2017. Apro*ado em 15/10/2*17. </line>

</par>

<par>

<line> E*dereço: Dani*le Saheb </line>

</par>

<par>

<row> Po*tifícia Universidade Catól*ca *o P*raná - Rua </row>

<row> Imaculada Conceiçã*, 1155, P*ado *elho, CEP: </row>

<row> 80.215.901, Curitib*/PR, Brasil. </row>

<row> E*der*ço: Joana P*ulin Romanowski </row>

<row> Pontifícia U*iversida** Católica do Paraná - Rua </row>

<row> Imacul*d* *on*eição, 11**, Pra*o V*l**, CEP: </row>

</column>

<row> Avalia*o *elo sis*ema Triple Review: Desk Re*i*w *) </row>

<row> pelo Editor-*hefe; e b) Double B*i** R*v**w </row>

<row> (avaliação c*ga por dois avalia*or*s da á*ea). </row>

<row> Revis*o: Gramati*al, Norm*tiva e de Formatação </row>

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<line> Princípios da Ref**xão no Processo *e Formação Continuada de *r*fessore* </line>

</par>

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<line> RESUM* </line>

<line> O *r*sente artigo visa apresentar *m estudo *o*re formação continu*da de pr*f*ssores, de </line>

</par>

<par>

<line> acordo com a prá*ica *eflexiva p*op*sta </line>

<line> por Zei*hner. Objet*va anal*s*r a **fle*ã* c**o </line>

</par>

<par>

<line> conce*to e*t**tur*nte </line>

<line> *o *roce*so de *ormação </line>

<line> co*t**uada de *rofes*ores fu**a*entado </line>

</par>

<par>

<line> p*ática docente. Toma como p*nto </line>

<line> de partida pesquisa aplicada </line>

<line> d* cunho qualitativo, </line>

</par>

<par>

<line> conside*ando investigação empírica que p*ssibi*itou aos 12 pesquisad*res envol*ido* tecer </line>

<line> *n*lise* sobre o objeto, das disc**sõe* dentro de u*a problemáti*a social e acadêmica, </line>

</par>

<par>

<line> analisando-a e anu**iando seu objetiv* de forma mobilizar o* parti*ipantes, construi*do a </line>

</par>

<par>

<line> novos saberes. Teve como ap*rte </line>

<line> teó*ico *ranco (2005) para a metod*logia d* pesquisa; </line>

</par>

<par>

<line> Z*ichner (200*), Andr* e Pon*in (201*), Gariglio Burnier (2012), *chön (2000), Alarcão e </line>

</par>

<par>

<line> (*00*) acerca do pro*essor reflexivo, Tar*if (2014) sobr* a constituiçã* dos saberes </line>

</par>

<par>

<line> *rática. Concluímos, * *artir das con*ribuições do* grupos constituídos *o *eminá*i*, que os </line>

<line> princípios rel*vantes pa*a a reflexão prior*zam *m **ocesso de const*ução c*letiva a p*rtir da </line>

<line> *rática do professor, su*er*n*o a r*flexão im*diata e individu*l. </line>

<line> P*lavr*s-chave: Expe*iê*cia. R*flexão. T*or*a e Prática Doce**e. Formaç** Continuada. </line>

<line> The pre*ent *rt**le aims to presen* a *tudy on the continuous fo*mation of te*chers accord*ng </line>

</par>

<par>

<line> to the *eflexive p*ac*ice *ropos*d by Zeichner. *t aims *o analyze the refle*tion *s </line>

</par>

<par>

<line> *tru*turing conc*pt in th* proc*s* of continuo*s *ea*h*r tra*ning from *he teachi*g pract*ce. It </line>

<line> take* as a starting point qua*itative ap*lied res*arch considering empi**cal researc* that </line>

<line> ena*led the 12 researchers involved to a*alyze the o*ject o* *he *iscussions wi*hin a so***l </line>

<line> and a*ademic p*oblematic, analyz*ng it *n* announ*i*g i*s ob*ecti*e *n order to mobilize the </line>

<line> particip*nts, construct**g new knowledge. I* had as theor*tic*l cont**b*tion Franc* (2005) for </line>

<line> t*e methodology o* re*earch; Zeichner (2008), Andre *nd P*ntin (20*0), Gariglio a*d Burnier </line>

<line> (2**2), Schön (*000), Alar*ão (200*) on reflective teacher, Tardif (2*14) on t** constituti*n </line>

<line> of kn*w***g* i* prac*i*e. We co*clude from t*e co*tr**utions of t*e groups constituted in the </line>

<line> sem*na* th*t the principles relevant to *eflection p*ioritize a process of *o*le*tiv* construct*on </line>

<line> *ase* o* *he teacher's pr*c*ice, surpassing imme*iate and individual *ef*e*tion. </line>

<line> Ke* wor*s: Experie**e. R*f*ection. Tea*h*ng Theory and Prac*ice. *****ing. </line>

</par>

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<line> Rev. *SA, Teresina PI, v. 15, n. 1, ar*. 8, p. 142-157, jan./fev. 2018 </line>

<line> www4.fsanet.com.b*/*evista </line>

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<line> F. Co**ê*, C. C. S. A Go*çalves, D. *ah*b, J. P. *o**nowsk* </line>

</par>

<par>

<line> O pres*nte artigo é resultad* de estudo r**li*a*o co* base nas discussõ*s </line>

<line> apresen*adas *urante o IV S**inário inti*ulado: Proce*sos - a exper*ênc*a e * r*fl*xão como </line>

</par>

<par>

<line> princí**o *ormador reali*a** na disc*plin* \For*ação de *rofe**o*es: process** </line>

</par>

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<line> pro**ssionalização doce*te\ vinc*la*o à Linha </line>

<line> d* Pesquisa: Teori* e prática p*dagógica </line>

</par>

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<line> profess*res d* Programa de P**-g**duação *trictu Senso da Po*tifíc*a </line>

</par>

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<line> Un*versidade *atóli*a *o P**aná (P*C-PR). </line>

</par>

<par>

<line> O presente artigo *bje*iva analisar o* </line>

<line> p*inc*pios ** processo d* forma**o </line>

</par>

<par>

<line> p**fessore* t*ma*d* </line>

<line> a reflexão como conc*ito estruturant* *e*se pr*ce*so, b*m c*mo </line>

</par>

<par>

<line> justific*r a *al*dade d* prá***a reflex*va por meio *a </line>

<line> ex*eriência docente no contexto </line>

</par>

<par>

<line> educacional. Nes*a per*pectiva, assume como aporte t*órico </line>

<line> os apontamento* descritos </line>

</par>

<par>

<line> artigo d* Ken Zeic*ner, "Uma análise cr*ti** sobre a \*e*lexão\ *omo con*eito est*ut*r*n*e na </line>

</par>

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<line> f*rmação d*cen*e" *esul*ado do XIV Encont*o Nacional de D*dáti** Prát**a *e En**no e </line>

<line> (END*P*) em Port* Alegre, no dia 30 d* ab*il d* 20*8. </line>

<line> Pes*ui*as sobre a experiência e a prátic* ref**x*va tem mostrado *e*ultados </line>

</par>

<par>

<line> s**nificativos par* a profissio*alização docen**. Garigl*o e *u*nier (*012) </line>

</par>

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</par>

<par>

<line> A epistemolo*ia da pr**ica pro**ssio*al propost* p*r Tardif, *a perspect*va de </line>

</par>

<par>

<line> que: "a *ar*eira é um p*ocesso d* iden*i*i*ação e de *ncorporaç*o dos *ndivíduos às práticas e </line>

<line> rotin*s instituci*na*iza*as d*s grupos d* traba*ho" (GA*IGLIO; BURNIER, 2012, p. 216). </line>

</par>

<par>

<line> Profissi*n*l reflexivo </line>

<line> p*oposto por Schön (*000): O a**or ao "*esenvolver os </line>

</par>

<par>

<line> c*nce*tos de "**nhecer na ação", de "r*fle*ão na aç**" e de "reflexã* sobre a açã*", procura </line>

</par>

<par>

<line> demon*t*ar </line>

<line> **rante su*s atividades prof*ssionais, d*senv*lv*m pr*cessos </line>

</par>

<par>

<line> refle*ivo* [...]" (*ARI*LIO; BURNIER, 201*, p. 217). </line>

<line> An*ré e P*ntin (2*1*) *presentam o estudo de Darsie (1996, 1998) sobr* o diário </line>

<line> r*flexivo *omo i*strument* d* ava*iação e de *nvesti*aç*o did**ica. "*a análise do* dado* </line>

<line> ex**aídos *o* diários d*s f*turas professoras, a autora revela a signific**i*a contrib*i*ão de*se </line>

</par>

<par>

<line> instrumento par* o desenvolvi*ento *a </line>

<line> *efl**ã* e para a avaliaç** da *prendiza**m" </line>

</par>

<par>

<line> (*ND*É; *ONTIN, 20*0, p. 1*). </line>

</par>

<par>

<line> O *stu*o em t*la consi*era as *ontribuições realiz*das pelos part*cipante* da referida </line>

</par>

<par>

<line> d*sciplina *ue, no tra*scorre* *a mesma, </line>

<line> possibi*ita*am discuss*es acerca da form*ção </line>

</par>

<par>

<line> profe*sores. * *rupo contou com doze participantes, sendo </line>

<line> um professor </line>

</par>

<par>

<line> *ev. FSA, Teresina, v. 15, n. 1, art. 8, p. 1*2-157, j*n./fev. 2018 </line>

<line> www4.fsanet.com.br/revista </line>

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<line> *rin*íp*os d* Ref*exão no P*ocesso de Formaç** Cont***ada de P*ofessores </line>

</par>

<par>

<line> *ós-*raduação en*re graduado*, especialistas, *estrandos e dou*orandos mo*ivad*s no </line>

</par>

<par>

<line> processo i*vestigat*vo d* variadas </line>

<line> ár*as do conhe*imento que atua* ou gosta*iam </line>

<line> *e atuar </line>

</par>

<par>

<line> como docente* univer*it**io*, levand* a b*m termo, a cons*ruç*o de propostas </line>

</par>

<par>

<line> prática reflexiva *om* elemento de formação e o*imiza*ão de sua *rá*ica docente. </line>

</par>

<par>

<line> De*ta*amos neste artigo o conceito de r*flexã* ela*o*ado p** Zeich*e* (20*8), o qual </line>

<line> nort**u nosso estudo. Esta pe*qu*sa aplicada, de cunho q*a*itativo, apoiou-se em i**e*t*gação </line>

</par>

<par>

<line> qu* possibilitou *os *esquisa*ores envol*idos * intervenção dentro </line>

</par>

<par>

<line> problemática social e acadê*ic*, anal*sando-* e *nuncian*o s*u objetivo de form* a mobil**ar </line>

</par>

<par>

<line> os participan*e*, const*uindo </line>

<line> novos s*beres. Ness* persp*ctiva, tr*ta-se de pesquisa a*ão, </line>

</par>

<par>

<line> e*t*nd*ndo a partic*p*ção no se*inário como processo *oletivo de reflexão, ao c*ns*der*r o* </line>

<line> dados empí*icos toma*os po* indicação "[...] estabelec*r re*ações dinâmicas co* o v*vido; e </line>

<line> enr*qu*cer-se com categorias inte*preta*ivas de análise" (FRANCO, 2005, p. 496). </line>

<line> Ap*esentamos, ini*i*lm*nte, as ideias pro*os*as por Zei*hn*r sobre a forma*ão </line>

</par>

<par>

<line> re**e**va de professores; em seguid*, </line>

<line> as ponderações *e Tardiff em relação aos sabere* </line>

</par>

<par>

<line> do*entes co*struídos na experiência reflex*va no co*tex*o escol**, e fi*alizamo* c*m </line>

</par>

<par>

<line> desc*iç*o do *eminário d* Pesqui*a *ue *raz *iscussões sobre *eflexão como </line>

</par>

<par>

<line> formação docente e *n*lis* dos dad*s co*etad*s. </line>

</par>

<par>

<line> 2 REFER*NCIAL TE*R*CO </line>

</par>

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<line> 2.1 As proposições de Zeichner *re*t* à fo*mação docente </line>

</par>

<par>

<line> Z*ichner (2008) d*st*c*u e* seu *rti** Um* análise c*íti*a sobre a "reflexão" c*mo </line>

</par>

<par>

<line> conceito estruturan** na formaç*o </line>

<line> docente "idéi*s [si*] * </line>

<line> *ensamen*os *obre o foco da </line>

</par>

<par>

<line> refle*ão doce*te </line>

<line> nos prog*ama* de f*rm*ção de p*ofes*ores ao redor do mu*do" </line>

</par>

<par>

<line> (ZEICHNER, 2008, p. 53*). O autor *elata *ue o foco na formação d*cente mudou: </line>

</par>

<par>

<line> [...] de uma visão de tr*inamento *e professores que *esempenham c*rto* tip*s de </line>

</par>

<par>

<line> *omportame**o </line>

<line> para uma mais *mpla, em que os docentes d*veriam ent**der *s </line>

</par>

<par>

<line> razões * racionali*ad*s assoc*adas co* as diferentes práti*as e que desenvo*vesse </line>

</par>

<par>

<line> *o* *ro*ess*res a **pacidade de toma* </line>

<line> dec**ões sábias sobre o que fazer, baseados </line>

</par>

<par>

<line> *m objetivos educac*onais cuida*osamente e*tabelecidos *o* eles, dent*o do </line>

</par>

<par>

<line> c**texto *m *ue tra*alham e levando em consi*e*a*** *s nec*ssidades de </line>

</par>

<par>

<line> aprend*zagem d* se*s alunos (ZEICHNER, 2*08, p. 5*6). </line>

</par>

<par>

<line> *ev. FSA, Teresina PI, v. 15, n. 1, a*t. 8, *. 142-157, j*n./f**. 201* </line>

<line> www4.fsanet.com.br/revis*a </line>

</par>

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<page>

<par>

<line> F. Co*r*a, C. C. S. A Gonçalves, D. Sah*b, J. P. Ro*anow*ki </line>

</par>

<par>

<line> Zeich*e* (20**, p. 537) *nic*ou a formação reflexiva com os profess*res e* 1976, na </line>

<line> Unive*sidad* de Wisconsin, d**en*olvendo pesqu*sas com estudan*es de licenciatura sobre a </line>

<line> a*rend**agem. Dentre os resultados de*s*s pe*quisa*, constatou que: </line>

</par>

<par>

<line> [...] muitos do* nossos es*udantes, apesar de t**nicamente *ompetentes em sala </line>

</par>

<par>

<line> aula, eram demas*adamente preocupados com *assar o conteúdo de uma m*neira </line>

<line> mais tranquila e *rgani*ada. Eles não p*n*a*** mui*o so*re o porq*ê de fazerem </line>

</par>

<par>

<line> aquilo que faziam, </line>

<line> aquilo que ensin*va* representava uma sele*ão *e um </line>

</par>

<par>

<line> universo muito mais ampl* *e possi****d*des e c*m* </line>

<line> os c*ntextos em qu* </line>

</par>

<par>

<line> *nsinavam *acilit*vam ou n*o c*rtos tipos de p*ática (ZEICHNER, 2008, p. 53*). </line>

<line> Porta*to, *s estudantes da f*rmação d*c*nte en*endiam o ensino *omo uma técnica a </line>

<line> ser aplicada de acor*o com* havi*m "apre*did*". Os estudant*s viam o e*si*o como uma </line>

<line> forma mecâ*ica, sem refletirem sobre *uas **áticas. </line>

</par>

<par>

<line> três conhe*idos modelos ** forma*ão d* *rofessores *ue estão </line>

</par>

<par>

<line> b*seados no model* de raci*nalid*de técnica: </line>

<line> o modelo de trein*m**to </line>

</par>

<par>

<line> habi*idade* comport*ment*i*, </line>

<line> no qual o objetivo é treinar </line>

</par>

<par>

<line> desenvolv*rem habilidades esp*c*ficas e o*serváv*is; o mo*e** de *ransmis*ão, </line>

</par>

<par>

<line> qu*l conteúdo ci*ntíf*** e/ou ped*gógico é transmiti*o aos pro*essores, geralm*nte </line>

</par>

<par>

<line> as habilidad*s da pr*t*ca </line>

<line> de ensino e o m*delo ac*dêmico tr*dicional, </line>

</par>

<par>

<line> qual as*ume que o conhecimento do co*teúdo disciplinar e/ou cien*ífico é suficie*te </line>

<line> para * ensino * que *spectos práti*os do *n*ino pode* ser aprendidos em ser*i*o. </line>

<line> O auto* acre*ce*ta que é necessár*o superar as barrei*as col*cadas pe*o m*delo </line>

<line> positivista de fo*mação de *rofe*s*res. De fa*o, nova* for*as de pensar a formação *e </line>

<line> *ro*essores t*ntam *omper *om concepções tradicion*is * dominantes *a *orma*ão doce*te. </line>

</par>

<par>

<line> modelo crí*ico, no qual o profe*sor cria probl*mas diante de sua *ção </line>

</par>

<par>

<line> transform*n*o-a. </line>

</par>

<par>

<line> Um ponto nega*ivo destaca*o po* Zeichner s*bre o **sino reflexivo foi o fato *e que, </line>

<line> nas pa*avras ** auto*, "passamos muit* mais tempo fal*ndo sobre o que o ensino reflexivo </line>

<line> *ão era, em vez de f*lar sobre o que ele era" (ZEICHNER, 2008, p. 537). Mas f** um i**cio </line>

<line> das pesquisas sobr* o e**ino r*flexivo que levaram a outras discussões por vários </line>

<line> pesquisadores s*br* a *rát*ca reflexiva n* e*sino. </line>

<line> De ac*rdo *om Zeichner (2008, p. 539): </line>

<line> O movimento *a prática reflexiva envolve, à *rimei*a *i*ta, o reconh*ci*ento de </line>

</par>

<par>

<line> que os profe*sores devem **ercer, ju*t*mente com o*tras **ssoas, um </line>

<line> ativo </line>

</par>

<par>

<line> *a *ormulação dos propósito* e fi*alidades de seu trabalho e *e que *evem as*umir </line>

<line> fu*ções de liderança nas reformas escolares. </line>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 15, n. 1, art. 8, *. 142-157, jan./fev. 2018 *ww4.fsa*et.*om.br/r*v**ta </line>

</par>

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<line> *rin*ípios da Reflexão no Processo de F*rmaç*o Continua*a de *ro*e*sores </line>

</par>

<par>

<line> A prática reflexiv*, nes*e *en*ido, n** oc*rre isoladam*nte, m** se dá a p*rtir </line>

</par>

<par>

<line> t*oc*s de ex*eriências. </line>

</par>

<par>

<line> Quanto a iss*, A**rcão traz-nos o co*cei*o de escola *eflexiva ao dizer que: </line>

</par>

<par>

<line> [...] a mu*an*a d* que a escola precisa é u*a mudança *aradigmát*ca. Porém, para </line>

<line> mudá-la, é preciso m*dar o *ensam*nto *obre ela. É pre**so refle*ir s*bre a vida que </line>

<line> l* se vive, em uma at*tude de diálo*o com os *roblema* * as frustr*ções, os sucessos </line>

<line> e os *raca*so*, m*s tam*ém *m diálogo com o pen*amento, * *ensa*ento pr**rio e </line>

<line> o dos outro* (AL*RCÃ*, 20*1, p. 15). </line>

<line> *utr* fat*r importa*te q*e Zeichner des*aca * que "a \reflexão\ *am*ém significa qu* </line>

<line> a produçã* de conhecime*t*s novos sobre e*sino não é papel exc*usivo *as universidad*s e o </line>

<line> reconhecimento ** que os p*ofes**res também *êm te*ria* que po*em contrib*ir [...]" </line>

<line> (Z*ICH*ER, 2008, p. 539). Com esse* e*tud*s so**e a pr*ti*a re*lexiva oco*re u*a muda**a </line>

</par>

<par>

<line> da vi*ão hierárqu*ca de q*e o en*i** tradicional val***zava. *rofessor** são produt*res </line>

</par>

<par>

<line> conheciment*s sobr* as *r*ticas e*c**ares, pass*ndo de rec*ptores par* atores do processo de </line>

<line> ensino. </line>

<line> *ara Ze*chner (200*, *. 539), "o c*nc*ito do professor co*o um p*ofis*ional reflex*vo </line>

<line> *arece reconhecer * expertise que exi**e nas práticas de bo*s profes*ores, o *ue Schön </line>

<line> d*nominou de \conh*cimento-na-ação\. " **so significa q*e o pr*f**sor *u* r**let* sob** *ua </line>

<line> própria práti*a pode contribuir para a **lhoria de seu en*ino. Portanto, * experiên*ia rece*ida </line>

<line> de outro* professores e pesquisad*res é insufic**nte se o professor não p*rticipar do processo </line>

<line> Zeich*er discute no artigo * ideia da prática reflex*va em três temas (*EIC*NER, </line>

<line> 1 - até qu* p**to a formaçã* docente reflexiva te* resultado em um desenvolvimento </line>

<line> real dos profes*o*es; </line>

</par>

<par>

<line> 2 - o grau de cor*espondência **t*e a *mage* </line>

<line> *os professores em dis*us*ões sobre </line>

</par>

<par>

<line> formação docent* refl*xiva, e as rea*idades *a*eriais do trabalho docente; </line>

<line> 3 - e* qu* medida o movi*en*o *o ensino r*flexivo cont**buiu p**a *iminuir as </line>

<line> la*unas que existem no mundo *o*o, em *elaçã* * qualidade da educação vivida p*r </line>

<line> es*udant*s de d*feren**s *erfis étnicos e sociais. </line>

<line> Com relação ao *e*envolvim*nto re*l *os profe*s*res, houve *lguns probl*mas que </line>

<line> di*icultara* que isso ocorresse: "[...] tr*nsf****cia ou ap*icação de teo*ias *a u*iversidade </line>

<line> para a prá*ica de **la de aula" (ZEICHNER, 2008, p. 541). *oi ignorada a possibilid**e das </line>

</par>

<par>

<line> te*rias se**m *r*duzidas por m*io de prá*icas e *e*ta* r*fletire* *eoria. Outro fat*r </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, *eresina PI, v. 15, n. 1, art. 8, p. 142-15*, jan./*ev. 201* w*w4.*sanet.com.br/revi*t* </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> F. Corrêa, C. C. *. A Gonçalves, D. **heb, J. P. R*manowsk* </line>

</par>

<par>

<line> compromete* o **sen**lvi*ento dos profess*re* foi a "[...] limita*ão do processo *eflexivo </line>

<line> em considerar es**atégia* e *abi*id*des de ensino [...]" (ZEICHNER, 2008, p. *42). Ou seja, </line>

<line> não era levado em consi*e*ação que o* professor*s pudessem con*ribuir com a **flexão sobre </line>

<line> su*s práticas de ens*no. *m ter*eiro fator: </line>

<line> [...] do insucesso da for*a*ão docente reflexiva para promover o d*senvo*vimento </line>

</par>

<par>

<line> real d*s **ofessores é a ê*fa*e clar* *o </line>

<line> *oco inter*orizado *as reflexõ*s dos </line>

</par>

<par>

<line> pr**ess*r*s sobre o seu p*ópr*o e*sino e sobre os estu**ntes, desconsider*ndo-se as </line>

<line> condiçõ*s sociais da e*ucação *sc*lar que tant* infl*enciam o trabalh* do*ente em </line>

<line> sala de aula (ZEICHNER, *008, p. 54*). </line>

</par>

<par>

<line> "Um quarto e bastante relacionado aspecto da m*io*ia *os trabalhos sobre o </line>

<line> ensino </line>

</par>

<par>

<line> reflexivo é o fo*o sobre a re*lexão q** os professores fazem sobr* si *esmos e seu tra*a*ho" </line>

<line> (ZE*CH*ER, 2008, p. 5*3). De aco*do com o autor, *x*ste pouco **staq*e sobre a re*lexão </line>

<line> como *m* práti*a so*ial entre os prof*ssores. </line>

<line> Tod*s as ações de *nsi*o têm uma variedade de consequências, as q*ais *ncluem: 1) </line>

<line> consequências pessoais - os efeitos *o ensino s*b*e o desen*o*vimento *ocial e emoci*nal </line>

<line> dos est**antes e d* s*as re*ações sociai*; 2) consequênc*as acadê*icas - os efeitos do ensino </line>

</par>

<par>

<line> desenvolvime*to i*te*ectual dos </line>

<line> alunos; e </line>

<line> 3) *onsequ*nc*as *ol*ticas - os efeitos </line>

</par>

<par>

<line> acumulativ*s *a e*periênc*a escolar sobre as muda*ças *e vi*a *os estudante* (KE*MIS, </line>

<line> De acordo c*m Zeichner (2008, p. 545), "[...] a **rmação doce*te reflexiva p*ecisa </line>

</par>

<par>

<line> *bor*ar todas </line>

<line> essas dimensões e </line>

<line> deve s*r ap*iada, a não ser q*e co*tribua </line>

</par>

<par>

<line> *onstr**ão d* u** *ocie*ade *e*hor p*ra os filhos de tod*s. " Ness* sentido, a reflexão por si </line>

</par>

<par>

<line> só não contribui pa*a uma *rá*ica reflexiva. É *ecessá*io ter o*jet*vo* claros sobre o que </line>

</par>

<par>

<line> n*cessá*io que os professores reflitam. "Os profe*sores precisam saber o conteúd* acad**ico </line>

<line> que são responsáveis por en*inar e como transformá-lo, a fim de conectá-lo com aqui*o que os </line>

</par>

<par>

<line> estuda*tes já *abe* para * *es*nvo**imento d* </line>

<line> uma compr*ensão mais </line>

<line> elaborada" </line>

</par>

<par>

<line> (ZEICHNER, 2008, p. 546). </line>

</par>

<par>

<line> Zeichner (2008, p. 5*6-547) destaca **e as p*squisas mostr*m a "[...] importância de </line>

</par>

<par>

<line> se estruturar e *e se ap**ar as refle*ões d*s lice**iand*s, por meio </line>

<line> de ativid*des reflexiv*s, </line>

</par>

<par>

<line> vez de apenas </line>

<line> dizer aos est***ntes para sa**em por aí </line>

<line> refletindo sem </line>

</par>

<par>

<line> i*strução *ar* isso." (ORLAND-BARAK; YINON, *007); "[...] a </line>

<line> importância </line>

</par>

<par>

<line> formadores *e educado*es ex**icitarem o tipo *e </line>

<line> pensamento práxis que eles esp*ram de e </line>

</par>

<par>

<line> seu* estudantes" (LOUGHR*N, 1996). </line>

</par>

<par>

<line> www4.*sanet.*om.br/*evist* </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Princípios da Reflexão *o *rocesso de Formação C*ntinuada de Professores </line>

</par>

<par>

<line> L*go, *ntender a pr*tica re*lexiva contextuali*ad* *os conhec*me*tos teóric*s é de </line>

</par>

<par>

<line> s*ma importância, uma vez </line>

<line> que *s*es * embas*m. C*ntudo, não é p*ssível imaginar q** </line>

</par>

<par>

<line> re*l*xão é per si *nic*mente advin*a da teoria, mas está co*tex*ualizada a um* práti*a, * qual </line>

<line> possibilita ao d*cen*e a construção dos saberes no s*u cot*di*no. </line>

<line> 2.2 A co*strução de s*beres docente* po* mei* da experiê*ci* e *a ref*exão </line>

<line> Para Tardiff (2014), as rel*çõ*s do* prof*s*ores co* os saberes n*nca são re*ações </line>

<line> es*r*tamente co**itivas ou inte*ectuais: são relaçõ*s mediadas *elo **abalho que lhes fornece </line>

<line> p*incípio* *ara enfre*t*r e *olucio*a* sit*ações cotidian*s. Assim, o saber docente se compõe </line>

</par>

<par>

<line> de vár*os s*beres </line>

<line> provenientes de ***ere*tes f*ntes. Entre </line>

<line> podemos citar: </line>

</par>

<par>

<line> saber curricular, provenie*t*s dos programas e dos manuai* escolares; o *aber *isc*plinar, </line>

</par>

<par>

<line> que constitui o co*teúdo *as ma*érias en*inada* na </line>

<line> escola; o </line>

</par>

<par>

<line> pr*f*ss*o*al, adq*irid* por o*asião da formação inic**l ou co*t*nua; o </line>

<line> saber ex*erienci*l, </line>

</par>

<par>

<line> oriundo da *rática da p*ofissão e, enfim, o saber cul*ural he*dad* de sua tr*jetór*a d* vida e </line>

<line> de s*a pertença a uma *ultura particular, qu* eles *artilh*m em maior ou men*r grau com os </line>

<line> alunos. Logo, o *aber do**nte s* com*õe de vários sabe**s vivenciados pelos professor*s. Um </line>

<line> pr*f*ssor mergulhado na ação, ** sala de aula, n*o pensa, como afirma o modelo positivista </line>

<line> do *ensamento, **mo um cientist*, um **genheiro ou um ló*ico (2014, p. 272). </line>

<line> N*s*e s*nt**o, S*hön (2*00) t*m, en*aticam*nte, d**endido, qu* e*se *iálogo acaba </line>

</par>

<par>

<line> p*r c*ndu*ir à criação d* </line>

<line> um conhecimento específ*co ligado à a*ão que *ó pode ser </line>

</par>

<par>

<line> ad*u*rido em *ontato com a práti*a. </line>

<line> *inda segundo Schön: </line>

</par>

<par>

<line> Q*a*do os pr*fissiona*s respond*m a zo**s in*et*rmi*a**s da prática, suste*tando </line>

<line> uma convers*ção reflexiv* com os m*teriais de **as situações, eles refazem *arte *e </line>

<line> seu *undo p*átic* e revelam, assim, os p*o*essos normal**nte tácito* de *onstrução </line>

<line> de *ma v*s*o de **ndo em *ue baseiam toda a sua prática (SCH*N, 2000, p. 39). </line>

<line> A vi*ão de m*n*o *erve para o prof*sso* *om* uma possibilidade de reflexão r*al </line>

<line> alicerçada no *ontexto em que s* *onsti*uem novos sa*er*s, fazendo-nos p*nsar *ue "o sab*r </line>

<line> profissional e*tá, *e certo modo, na *onfl**nci* de vário* saberes o*iund** da s*ciedade, da </line>

<line> inst*tuição escola*, *os outros a*ores educacionais, das univer*idade*, et*." (TARD*FF, 2014. </line>

</par>

<par>

<line> propõe, </line>

<line> destaca*o </line>

<line> Tardif </line>

<line> concep*ão </line>

</par>

<par>

<line> "con*tr**ionista" da reali*ad*, *apaz *e sustentar, no **so do profiss*onal da educação, o seu </line>

<line> *ev. FSA, *eresina *I, v. 15, n. 1, art. 8, *. 142-157, ja*./fev. 2018 w*w4.fsanet.co*.br/re*is*a </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> F. Co*rêa, C. C. S. * Gon**lve*, D. *ah*b, J. P. Roman*wsk* </line>

</par>

<par>

<line> processo *e reflexão </line>

<line> na ação, ao confrontar situaçõ*s pro*lemáticas e encontrar não uma </line>

</par>

<par>

<line> *olu*** única para um </line>

<line> *roblema específico, mas antever várias possibilidades. Rei*era-se </line>

</par>

<par>

<line> argu*ento *e que * a*re*dizagem reque* uma fase de *onfus**: ao pro*essor *efle*ivo, </line>

</par>

<par>

<line> compete "compreender" a *onfu*ão dos al**os e dar valor a ela. Con*eque*temente, </line>

</par>

<par>

<line> r*sp*sta não pode ser uma ún*ca correta; se *ssi* for, n*o haverá lugar par* a "*onfusão", </line>

</par>

<par>

<line> mas apenas pa*a o sa*er que </line>

<line> prof*ssor detém e q** o aluno deve aprender. O </line>

</par>

<par>

<line> competent* atu* realiza*do reflexõ*s constantes s*b*e sua aç*o, e*perimenta, </line>

</par>

<par>

<line> c*rr*ge, num "proc*sso dialó*ic*" con*tante *om * r*alidade. Schön defende, ainda, </line>

</par>

<par>

<line> import*nc** da i*t*ração interpess*al com um a*uno ou g*upo de alunos: o professor precisa </line>

</par>

<par>

<line> aprender a *uvir </line>

<line> os alunos e a fa*er da escola um lug*r </line>

<line> ess* p*stu*a *eja possível, </line>

</par>

<par>

<line> de**nvo*ve*do u*a prontidão p*ra a *scuta s** se sent** "a*eaçado" pelas intervenções dos </line>

<line> aprendizes. </line>

<line> Segundo S**sa (2007, p. 28): </line>

</par>

<par>

<line> *nqua*to ato s*cial, a prática </line>

<line> *e sala de a*la *ilt** conheci*entos an**riores </line>

</par>

<par>

<line> formação inicial do* professores, esta*elecendo, deste modo, *ela*õ*s, inovad*ras </line>

</par>

<par>

<line> ou não, com o ato de ensinar, c**s*quent*ment*, * construç*o do s*ber docente </line>

</par>

<par>

<line> en***ue*ida nes*e p*ocess* dialético que *e est**elece a p*rtir da recont*xtu**iza*ã* </line>

<line> do d*scurso científico, transformand*-se e* co*he*imento **c**a*. </line>

<line> O saber dos profe*sores, portanto, é *l***l, *o*pósito, *eterog*neo, porque envolve, </line>

</par>

<par>

<line> *o próprio </line>

<line> exe*cí*io do trabalho, conhecimentos </line>

<line> e u* saber-fazer bastant* diverso, </line>

</par>

<par>

<line> proven*e*te* de fontes var*adas e, provavelme*te, de nature*a dife*ente (TARD**F, 2014, p. </line>

<line> E, de q*e *odo o* sab*res oriund** d* práxis doce*te se const*tue*? O*a, c*nforme </line>

</par>

<par>

<line> an**isa Pér*z Gómez, </line>

<line> d*-se *esse momento "[...] *m proces*o de *efl*xão sem r*gor, o </line>

</par>

<par>

<line> sistematização e o *istanciam*nto requerid*s p*la anál*se racional, ma* com a </line>

<line> r*queza *a </line>

</par>

<par>

<line> c*pt*ção vi*a e imedi**a das múl*iplas variá*eis intervenientes e co* a g*andeza d* </line>

<line> impro*isaçã* e cr*ação" (1992, *. 104). </line>

<line> *nfim, a capt*ção *iva, p*r*ant*, d**âm*ca, im*d**ta, r*al e viven**al * o termômetro </line>

<line> da inte*s*dade dos **beres *ue são **nstituídos em meio à* experiênc*as reflexi*as do </line>

<line> professor *m se* *otidiano profissional. </line>

</par>

<par>

<line> ww*4.fsanet.com.*r/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Princípios da R**l*xão no Pro*esso de Forma*ão Continuada *e Prof*ssores </line>

</par>

<par>

<line> 3 METODOL*GIA </line>

</par>

<par>

<line> 3.1 S*m*nár*o de pesquisa </line>

</par>

<par>

<line> A metodolo*ia d* pesq*isa é de a*orda*em q*alit*tiva, consideran*o estudo empír*co, </line>

<line> co* base em pesqu*s*-açã* crítica que, d* ac*rdo com Franco (2*05, p. 48*), "[...] *e** gerar </line>

</par>

<par>

<line> um processo d* reflexão-ação col*tiva, *m que *á uma imprevisibilida*e nas *stratégias </line>

</par>

<par>

<line> serem uti*izadas." Para a mes*a *utora: </line>

</par>

<par>

<line> [...] tal m*tod*logia *ssu*e o carát*r emancip*tório, pois median*e a participação </line>

<line> consci*nte, o* sujeitos da pesq*isa passam a ter opor*unidade de s* l*bertar *e mit*s </line>

</par>

<par>

<line> e preco*ceito* que organiza* suas de*esas à mu*ança e </line>

<line> reorganiza* a sua </line>

</par>

<par>

<line> *utoco*cepção de sujeit*s históricos (F**NCO, 2005, p. 486). </line>

</par>

<par>

<line> Inic*almente, a elaboração d*s Sem*nár*os foi proposta e acolhida pelos participantes </line>

<line> da disciplina \For*ação de *rofesso*e*: processos de profissio*al*zação d*cente\ v*ncula*o * </line>

</par>

<par>

<line> Linha d* *esquisa: Teor*a e prátic* </line>

<line> p*dagógic* na formação de *rofessores </line>

<line> do Program* </line>

</par>

<par>

<line> P*s-g*aduação Stric** Senso da Ponti*ícia Un*ver*idade C*tólica do Paraná (PUC-PR). Te*e </line>

<line> co*o amp*r* meto*o*óg*co as Diretrize* para a realização de um se**ná*io aponta*as na </line>

</par>

<par>

<line> o*ra: M*todologia do T*abalh* Cientí*ico, *e A. J. S*verino (2002), </line>

<line> *ar*cterizan*o </line>

</par>

<par>

<line> *rotocol* a ser des*nvolv*do n* pesquisa aç*o. </line>

</par>

<par>

<line> Se*undo * a*tor: "o objetivo último de um Semi*ário é levar todos os p*rti*ipantes a </line>

<line> uma r*flexão mais aprofundada d* um *eterminado problema, * partir de textos e e* equipe" </line>

<line> (SEVERINO, 2*0*, p. 99). Nesse sen*id*, ele apresent* tr*s sugestões a* g*up* de i*s**ir * </line>

</par>

<par>

<line> que ele *hama *e texto-roteiro, saber: didátic*, in*erpretat*vo * o de questões. Optou-** * </line>

<line> e**ão, po* e*te últi*o, o *ual fo* elab*rado e enviad* *os *ar**ci*antes da disc*plin* a f*m de </line>

<line> qu* as questões fossem p*eviament* respondidas i*dividualmente co* base no a*tig*: </line>

<line> ZEI*HNER, Kenneth M. Uma análise crítica sob*e a "reflexão" como conceito estru*uran*e </line>

<line> *a formação d*cente. E*uc. Soc., *go. 20*8, vol. 29, nº 1**, p. 535-554. ISSN 0101-733*. </line>

<line> As questões qu* sugerem *oram elaboradas pe*os alunos organizadores do I* </line>

<line> Seminár*o: </line>

</par>

<par>

<line> D* acordo com * art*go, co*o você descr*ve a práti*a *o professor técni*o e </line>

</par>

<par>

<line> prática d* profe*sor reflexivo? </line>

<line> 2) *ual a d*fe*e*ça *ntr* *a**onalidade técn*ca de racionali*ade prá*ica? </line>

</par>

<par>

<line> Rev. F*A, **resina PI, v. 15, n. 1, art. 8, p. 142-*57, jan./fev. 2018 </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> F. Corrêa, C. C. S. A Gonçalves, D. Saheb, J. P. Romanowski </line>

</par>

<par>

<line> A r*f*exão do pr*fes*or c*mo uma *r*ti*a socia* pode ajudar no seu própr*o </line>

</par>

<par>

<line> 4) Por qu* a formação docente *e*lexiva não atingiu a intenç*o de emancip*ção </line>

<line> expr*s** pelos *orma*ores de educadores? </line>

<line> *pós, l**çamos a s***stão aos par*ici*antes que re*lizassem a pesquis* dos termos: </line>

<line> técnica, exper*ência, prática e ref*e*ão, bem como trouxessem pa*a a socializaçã* no </line>

<line> Se*iná*io a dif*renciação dos c*nceitos: professor técnic* * p*o*e*sor reflexi*o. </line>

</par>

<par>

<line> [...] os pr*f*sso*es d*sempenham um </line>

<line> importante </line>

<line> papel na p**dução e estruturação </line>

</par>

<par>

<line> do c**hecimento pedagógico porque refletem, de uma forma situad*, n* e so*re </line>

</par>

<par>

<line> interação que se gera </line>

<line> entr* o conhecime*to ci*ntífi*o [...] e * *ua aqui*ição pel* </line>

</par>

<par>

<line> alu*o, re*letem na e s*br* a interação en**e a pessoa do pro*essor e a pessoa do </line>

<line> aluno, entre a i*stituiçã* escola e a sociedade em *eral. *e*** forma, têm um papel </line>

</par>

<par>

<line> a*ivo na ed*cação nã* um papel m*ra*ente téc*ico q*e se reduza à exe*ução de e </line>

</par>

<par>

<line> normas e receit*s ou à a*licaçã* de </line>

<line> *eo*ias ex*erio*es à su* própria comunid*de </line>

</par>

<par>

<line> profiss*o*al (ALARCÃO, 2001, p. 17*). </line>

<line> * apresentação da temática no IV Semin**io d*u-se sob uma *re** visão de conj*nto </line>

</par>

<par>

<line> do a**igo base para a discussão, s*n** apresent*do pelo co*rdenador d* S*minário </line>

</par>

<par>

<line> cronograma das atividades q*e seriam promovidas. Em se*uida, *oram ret***das a* questões </line>

<line> respondidas pelos *artic*pantes de forma individualizada co* a qual obtivemos elem*ntos </line>

</par>

<par>

<line> nec**sários </line>

<line> para a anális* desta pesq*is*. Foi então solicitado aos alunos que se *i**dissem </line>

</par>

<par>

<line> e* grupo p*r* * dis*ussão acer*a de 3 *randes questões norteadora*: </line>

</par>

<par>

<line> Quais e*tr**ég*as o pr*fessor pode promover para o e*sino refle**vo? </line>

</par>

<par>

<line> racio*alidade técni*a à rac*on*lidade pr*t*ca, o que mu*o* n* formação d* </line>

</par>

<par>

<line> professores? </line>

</par>

<par>

<line> Qual das **áti*as você tem observado no *on*exto educa**o*al b**s*leir*? Por *uê? </line>

</par>

<par>

<line> A so*i*lização destas questõ*s se deu por *eio *o *egistro e* cart*zes pelos gr*pos, </line>

</par>

<par>

<line> sendo *inalizada t*da * discussão com uma síntese p*r parte d* *rofessora res*o*sável </line>

</par>

<par>

<line> orientação *o Seminá**o. </line>

</par>

<par>

<line> 4 RESULTADOS E *ISCUSSÕES </line>

</par>

<par>

<line> Os dados para a análise p*rtiram da *ocial**ação das *espost*s dad*s **los três grupos </line>

<line> f*rmad*s a p*rti* de questões *o*t*adoras. As resposta* foram **s*ematizadas, preservando a </line>

<line> integridade e a forma com* foram tran*cri*as pelos grupos, *e*ini**s a*u* como g*upo A, B e </line>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 1*, n. 1, art. 8, p. 142-157, jan./fev. 2018 www*.fsane*.com.br/rev*s** </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> P*in*í*i*s da Reflexão no Process* *e Fo*mação *ontinua*a de Profes*ores </line>

</par>

<par>

<row> C. Apre*entamos, inici*lmente, as reflexões dos g*upos sob*e o ens*no reflexivo (QUAD*O </row>

<row> Quadro 1 - En*ino re*l*xivo </row>

</column>

<par>

<row> Grupo A </row>

</column>

<row> Quais e*tratégias o *rofessor p*de promover para o en*ino refl*xivo? </row>

<row> Rel*cionar com a reali*ade; </row>

<row> Trabalhar com situa*ões-*roblema; </row>

<row> Trab*lhar *om projet*s; </row>

<row> T*ab*lh*r com situações práticas; </row>

<row> Pr*mover d*bates/ disc*ssões; </row>

<row> Pr*mover espaç*s de sociali*ação. </row>

<row> Diferentes visõe* de ensino; </row>

<row> Pesqu*sa-aç*o; </row>

</column>

</par>

<par>

<row> Grupo B </row>

</column>

<row> Portfóli*s de en*ino; </row>

<row> D*ários e aut**iogra*ias; </row>

<row> Estudo* de casos; </row>

<row> *if**entes t*pos de es*ágios. </row>

<row> Cri*r um ambiente re**eitoso; </row>

<row> Promover o di**ogo que proporcione vez e voz par* todo*; </row>

<row> Alinha* conteúd* com que*tõ** do cot*diano, tornan*o *st* ac**sível ao aluno; </row>

<row> Observ*r r*lação co*teúdo-fo*ma (coerên*ia). </row>

</column>

</par>

<par>

<line> Fonte: O* autores, 2017. </line>

<line> Os grupos apontam em suas res*ostas a l**tura prévia reali*ad* no artigo p*oposto p*la </line>

<line> equi*e org*nizadora do Sem*nár**, rela*ion*nd* suas **spostas ao mesmo. "Sob e**a </line>

</par>

<par>

<line> perspectiva </line>

<line> da refle*ão sobre a *ção, </line>

<line> *rofe*sores, a* *ere* questionados sobre suas </line>

</par>

<par>

<line> p**ticas, seriam cap*zes *e ex*lic*r, com argumentos claros, quais os pro*ósitos e as </line>

<line> **nalidades d* suas e**ra*ég*** de ensino" (G*RIG*IER; BURNIER, 2012, p. 2*8). </line>

<line> *e acordo com Alarcão (**01, p. *9), "uma **ática *eflexi*a *eva à (re) construção de </line>

<line> saber**, ate*ua a separação entre teoria e práti** e a*se*ta na c*nstr*ç*o d* *ma circul*ri*ade </line>

</par>

<par>

<line> *m que t*or*a ilumina * p*ática * a prá*ica questiona * *eoria". De a*ordo com Ze*chner a </line>

</par>

<par>

<line> (200*, p. 539), o ensino *eflexi*o </line>

<line> envolve </line>

<line> a con*tr*ção *e saberes junto com out*os </line>

</par>

<par>

<line> professo**s sobre suas pr***cas de ensino. Ao ref*etirem s*bre a experiên**a prática *s </line>

<line> *r*f*ssores *o*seguem *u*tos re*onst*uir a teoria. </line>

<line> Pensa*do n* *nális* de princípio* para a formação de professore* a partir da </line>

</par>

<par>

<line> experiência *rá*ica de sala de aula, os *rupos </line>

<line> en**tiza* * necessidade *e </line>

<line> sociali*açã* </line>

</par>

<par>

<line> diálo*o na perspect*va d* se te* *m *nsino qu* se p*eten*a reflexivo, o q*e coaduna com </line>

</par>

<par>

<line> inferências ap*iad*s de T*rfiff (2*14), quanto ao con*trucioni*mo dos *aberes, que </line>

</par>

<par>

<line> justament* * ou*i* o que *s partici*a*tes *os tê* a dizer, d*n*o-lhe n*ces*ário valor. </line>

</par>

<par>

<line> ww*4.*sanet.com.br/revi**a </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> F. C*rrê*, C. C. S. A Gonça*ves, *. Saheb, *. P. Romanowski </line>

</par>

<par>

<row> *o entanto, de início não ficou mu*to claro o que era o *ma formação reflexiva. A </row>

<row> racionalidade técnica e * raci*nalida*e prática con*un*iam-se pelos partic*pante*. Vejamos o </row>

<row> que os grupos ** disc*ssão nos aprese*tam (QUADRO 2). </row>

<row> Qu*d*o 2 - Raci*nalidade técnica *ers*s racionalidade p*ática. </row>

</column>

<par>

<line> Q*estão 2 </line>

<line> Da racionalidade técnica à *acionalidad* **ática o qu* mud*u na formaçã* de </line>

<line> professores? </line>

<line> Na fo*m**ão de pr*fesso* *retende-*e promove* a rac**nal*dade prát*ca, **s no dia a dia isso </line>

</par>

<par>

<line> nem *empre acontece. </line>

</par>

<par>

<line> Grupo * </line>

<line> Depende *o conte*to. P*de acontecer concom**an*e, ou uma ou outra. </line>

</par>

<par>

<line> racionalidades: técnica - prescrit*va, segue manua*/ prática - adapta de </line>

</par>

<par>

<line> acordo co* a realidade. </line>

</par>

<par>

<line> Os g*upos destacaram que a mudança depende do conte*to e que às vezes, ocorre </line>

</par>

<par>

<line> simultanea**nte. De acordo c** Zei**ne* (2008, </line>

<line> p. 5*7), os "professores *m p*oces** de </line>

</par>

<par>

<line> *ormação nã* pensava* *uito *obr* p*r*uê d* fa*erem a*ui*o *ue faz*am, se aquilo que o </line>

</par>

<par>

<line> ensinavam repre*entava uma s*leção d* </line>

<line> um universo *uito mais *mplo de possibilidades </line>

</par>

<par>

<line> com* os *ontextos em qu* </line>

<line> ens*nav*m *ac**itavam o* nã* certos ti*os de pr*tica." Com </line>

</par>

<par>

<line> *elação ao ens*no profi*sional e*s* questão se ag*ava: </line>

<line> Nessa modal*dade e**cativa, a do*ência, a*ém de muito menos investig*d*, </line>

<line> a*resent* toda uma s*rie de peculiarida**s: é *xerci*a p*r *essoas que foram </line>

<line> *or*adas e* *utra* ár*as, em ge*al técnicas, *ist**tes do campo da edu*ação e que, </line>

<line> rar*s vez*s, ti**ram acesso a *lgum tip* d* fo*mação pe*ag*g*ca ante*ior ao </line>

<line> ex*rcício *a do*ência (G*RIGLIO; BURNIER, 2012, p. 219). </line>

<line> Percebe*os q*e a formaçã* inic*al * a *ontinu*d* te* pape* funda*ental articulado à </line>

<line> prática docente. "Zeichner (2008) alerta qu* [...] p*ogram*s de form*ção de profe*sores, e d* </line>

</par>

<par>

<line> quão bem o fazemos, nós podemos **enas, e </line>

<line> q*ando mu*to, prepara* **o*essore* para se </line>

</par>

<par>

<line> inic*arem n* profissão. Pol*ticas púb*icas de formação de </line>

<line> pr*fessores *e*essitam olhar </line>

</par>

<par>

<line> profissi*nal docent* "[...] como *apazes de pensar, de artic*lar o* sab*re* [...] na construção e </line>

<line> na proposição das transfo*mações n**es*árias às prática* escol*res e às for*as de o*g*nização </line>

</par>

<par>

<line> dos espaço* esco*ares </line>

<line> ap*ender" (PIMENTA, **05, p. *4). P*r es*e moti*o </line>

</par>

<par>

<line> no*so seminário </line>

<line> a reflex** sobre o contexto educ*ciona* bras*leiro </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> www*.*san*t.co*.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Princ*pios da Re*lexão n* P*ocesso *e Fo*mação Co*t*nuada de Pro**ssores </line>

</par>

<par>

<line> Q*AD*O 3 - C*ntexto educacional brasile*r*: té*ni*a vers*s prátic* ref*exiva. </line>

</par>

<par>

<line> Questão 3 </line>

<line> Q*al das pr*ticas vo*ê tem observa*o no c*nt*xto educacional *rasileiro? Por quê? </line>

</par>

<par>

<line> *bservado ambas as práticas, *or** com u*a maior ênfase no técnico. *orq** a </line>

</par>

<par>

<row> Grupo A </row>

<row> Grupo B </row>

</column>

<row> mudança é mai* difícil, exige *studo, temp*, parad*gmas, e**. </row>

<row> Depende d* contexto. </row>

<row> Obser*amo* uma mescl* do t**nic*-*eflexivo; </row>

<row> Diferen*es inic*ati*as indep*ndent* d* nível d* ***ino/ atuação; </row>

<row> De*ende tam*ém da* e*colhas ** docen*e frente *s situações; da formação deste docente, do </row>

<row> c*ntexto... </row>

</column>

</par>

<par>

<line> As discuss*e* dos grupos nos mostram que ainda há uma confusão entre a técnica e a </line>

<line> prát*ca re*l*x*va. Zeic**e* argumen*a q*e: </line>

<line> A*e*a* de todos es*es e outros desenvolvimentos nos trabalhos sobr* a refle*ã* </line>

<line> docente, existe ainda, na *inha visão, mu*ta c**f*são concei*ual *obre o que as </line>

<line> p**soas *e*lmente querem di**r *u*ndo u*am o termo "reflexã*" - se est*o </line>

<line> procurando *ese*volver u*a forma *eal de apre*dizage* docente *ue vai além de </line>

<line> uma implantação *bedi*nte de orient*ç**s exte*nas, e mesmo se ess* aprendizage* </line>

<line> docente auxiliou para qu* fos*e real, e se existe *ma l*ga*ão de seu* esforços com </line>

<line> lu*as dentro * fo*a da *ducação p*ra *or*ar o mundo um lugar mais *ust* soci*lmente </line>

<line> *a*a todos (ZEICHNER, 2008, p. 547). </line>

<line> *inda par* o m*smo a*t*r (2008, p. 548), ocor*e falha na *ormação, ao não *evar *m </line>

<line> consideração a aná*ise social e po*ítica, quest*es nece*sárias para atin*ir os ob*etiv*s como </line>

</par>

<par>

<line> fo*ma*ores *eflexivos. A f***ação de prof*ssore* necess*ta propici*r </line>

<line> um ambiente </line>

</par>

<par>

<line> questi*nado* e ref**xivo sobr* a prá*ica docente. Para Alarcã* (200*, p. 82-83), "[...] </line>

</par>

<par>

<line> so*re o *e* en*ino é o *rimeiro passo pa*a *uebrar o ato de rot*na, pos*ibilitar a </line>

</par>

<par>

<line> análise de op*ões *últiplas *ara ca*a situa*ão e reforç*r a sua aut*nomia fac* ao pensament* </line>

<line> dominante de uma dada reali*ade". </line>

<line> Em su*a, p*nsar sobre a c*nstituição do *rofissional professor a partir de sua </line>

<line> experiên*ia e prática reflexiva no m*delo educacional brasil*iro atual no tocante às </line>

</par>

<par>

<line> me*odologias a se*e* aplicadas e* s** cotidiano de sala de a*la, na rel*ção entre teoria </line>

</par>

<par>

<line> p*áti**, indepen*e, po* vezes, de *lgo advindo soment* objetivamen*e, m*s qu* *eve *e* </line>

<line> a*s***damente subj**ivo, ou *e*a, é também um pr*cesso i*tern* de mudança, *e*fa**n*o-se </line>

<line> assim, * professo*, c*m* um ag*nte i*co*cluso *ue "quem *nsin* *pre*de ao ensinar e que* </line>

<line> *p*en** ensina ao ap*en*er" (F**IR*, *997). </line>

</par>

<par>

<line> www4.fsanet.c*m.br/r*vista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> *. C*r*êa, *. C. S. A Gonçalv*s, D. Saheb, J. P. Romanowski </line>

</par>

<par>

<line> 5 C*NSI*ERAÇÕES FINAI* </line>

</par>

<par>

<line> O obj*tivo deste artigo foi analisar c*itica*ente a re*le*ão como conceito estru*ur*nte </line>

<line> no processo de fo*mação de prof*ssores, bem como justif*car a va*i*ade da prática refle*iva </line>

</par>

<par>

<line> docente n* contex** educ*ci*nal, sendo *st*s </line>

</par>

<par>

<line> descritos </line>

<line> no a*t*go ** Ken Zeic**er "U** análise críti*a sobre a \*ef**xão\ com* conce*to </line>

</par>

<par>

<line> est*uturante na formação docente". A partir destas análises apon*ar *rin***ios ao *rocesso de </line>

<line> formaçã* d* *rofe*s*r*s, consi*era*do a refl*xão. </line>

</par>

<par>

<line> As discussões realiz*d*s *el*s grupos fo*am norteadas </line>

<line> pelas qu**tõe*: Q*ais </line>

</par>

<par>

<line> p*ofess*r pode promover para o ensi*o *eflexi*o? Da r*cionalida*e té*nic* </line>

</par>

<par>

<line> ra*ionalidade p*át*ca o *ue mudou n* formaç*o d* professores? Q*al das </line>

<line> práticas *ocê tem </line>

</par>

<par>

<line> obser**do no context* educacional brasileiro? Por quê? </line>

</par>

<par>

<line> Concluímos, pelas c**tribuições dos grupos, que a *efle*ão *ão ocorre *o imediato, no </line>

</par>

<par>

<line> in*ividualism*, ela um proces*o de construção coletiva a é </line>

<line> p*rtir da e*peri*ncia prática </line>

</par>

<par>

<line> profes*or. Para compre**der o que é * edu**ção ao long* *a vida profissiona* do professo*, </line>

<line> não é *ó o co*heci*ento, só model* d* b*as p*áti*as, só diversif*car pr*ticas, nem t*o pouco, </line>

<line> só ava*iar. Ref*etir sobre a exp*riênc** prática do professor é o po**o d* partid* pa*a a tom*da </line>

<line> de consciência do p*ocesso de formação como *man*ipaç*o do suj*ito. Logo, a reflexão não </line>

<line> po*e s*r *n*ividual, ela deve ser coletiva. </line>

<line> Porta*to, no *e*envolvi*ento *rofissional docent* tem-se q*e considerar não some*t* </line>

</par>

<par>

<line> su* *ualific*ção técnica, m*s, concomitantem**te, a </line>

<line> formação polí**c* por meio </line>

</par>

<par>

<line> compreensão do contexto ed*cacional, a *oletivização *a </line>

<line> profissão doc*nt*, considera*do </line>

</par>

<par>

<line> part*cipaç*o e o deba*e **let*vo, a busca de auton*mia. *om efeito, em rel**ão às dimensões </line>

</par>

<par>

<line> da prática * de t***sform*ç*o de prática por mei* da ref*exão, o *ue não é pontual, linear </line>

</par>

<par>

<line> tampouco, exclusiva, mas processual, dialética * *olaborativa. </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> ALARC*O, I. Escola refle*iv* e a n*va *acionalida*e. Porto Al*gre: Artme* Editora, </line>

</par>

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<line> AND*É, M. E. D. A; PONTIN, M. M. *. O Diário Reflexivo, Avaliação e </line>

<line> Investigaç*o </line>

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<line> D*dát*ca. Meta: Avaliação. *io d* *ane*ro, v. 2, n. 4, p. 13-30, j*n./abr. *010. </line>

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<line> FRANCO, M. A. S. P*dagog*a da pesquisa-ação. Educa**o e Pe*quisa, *ão Paulo, v. *1, n. </line>

<line> Rev. FSA, Teresi**, v. 15, n. 1, *rt. 8, p. 142-157, jan./fev. 2*18 www4.*sane*.com.br/r*vista </line>

</par>

</page>

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<line> Princípios da Reflexão no P*ocesso de Formação Con*inu*da de *rofessore* </line>

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<line> FR*IRE, P. Pedagogia da Aut*nomia: saberes ne**ssá***s prática educativa. 9. ed. São a </line>

<line> Paulo: Pa* e Terra, 1997. </line>

<line> GA*IGLIO, J. Â; BU*NIER, *. Saberes da docênci* na educa*ão profiss*o*al e *ecno*ógica: </line>

<line> um estudo so*re * olhar *os professores. Educa*ão em Re*ista. B*lo *orizo*te, v.28, n.01, </line>

<line> PEREIRA, *. E. D. Da r*cionalidade t*cnica à r**ion*lidade técnica à raci*nalidade crític*. </line>

<line> Perspect**a em D*álogo: R**ist* de E*ucação e So**edade. N*viraí, v.0*, *.01, p. 34-*2, </line>

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<line> PÉRE* GÓMEZ, A. O pens*mento prá*ico d* </line>

<line> *rofessor: a f*r*a*ão do *rof*ssor como </line>

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<line> profissi*nal reflexivo. In: N*VOA, A. (Coord.). Os pr*fessores e a sua formação. (Trad.). </line>

<line> Graça Cunha, Câ*d*da Hespanha, Conceição *f*nso e José António Sousa Tavares. Lisb*a: </line>

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<line> SCHÖN, </line>

<line> D. Educando </line>

<line> o Pr*f*ss*onal *eflexivo: um novo design para o ensino e * </line>

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<line> ap*endizagem. (Trad.). Roberto Cataldo Co*ta. Porto **egre: Artmed, 2**0. </line>

<line> SEVERINO, *. J. *etodol*gia do Trab*lho *ientífico. S*o Paulo: C*rtez, **02. </line>

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<line> TAR*IF, M. Sa*e*es docentes formaçã* pr*fissio*al. 16. e*. - Petrópolis, R*: V*zes, e </line>

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<line> ZEICHN**, K. M. *m* anális* cr*t*ca sobre * "reflexão" </line>

<line> como concei*o estruturante ** </line>

</par>

<par>

<line> C*mo Referenci*r e*te Artigo, conforme ABNT: </line>

<line> CO*RÊA, F; GONÇ*LV*S, C. C. S. A; SAHEB, *; RO*ANO*SKI, J. P. P*incíp*os da Reflexão </line>

<line> no Proc*sso *e Fo*mação C*ntin*ada de Prof*ssor**. Rev. FS*, Teresi*a, v.15, n.*, art. 8, *. 1*2- </line>

</par>

<par>

<line> Cont*ibuiçã* dos Autores </line>

<line> F. Corrêa </line>

<line> C. C. S. A Gonçalves </line>

<line> * . P. *omano*ski </line>

</par>

<par>

<line> 1) co*cepção e p*anejamento. </line>

</par>

<par>

<line> 2) análise e interpretaç*o dos dados. </line>

</par>

<par>

<line> 3) *lab*ração do r*scunho o* *a revisão crítica do conteúdo. </line>

</par>

<par>

<line> 4) parti*ip*ção na apr*vação da versão fi*al *o *an*scrito. </line>

</par>

<par>

<line> *ev. **A, *eresina PI, v. 15, n. *, art. 8, p. 142-*57, jan./fev. *018 </line>

<line> www4.fsanet.com.*r/*evista </line>

</par>

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ISSN 1806-6356 (Impresso) e 2317-2983 (Eletrônico)

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