A Medicalização da Inclusão Escolar e a Subjetividade Social da Escola / The Medicalization of School Inclusion and the Social Subjectivity of the School

Carlos Eduardo Gonçalves Leal; Ana Valéria Marques Fortes Lustosa

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<line> Centro Unv*rsitário Santo Agostinho </line>

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<line> www*.Unifsanet.*om.br/revista </line>

<line> ISSN Impres*o: 1806-635* ISSN E*etrônico: 2317-2983 </line>

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<line> A Medicalização da Inclusão Esc*l*r e a Subje*iv*dade S**ial da Escola </line>

<line> T** Medicaliza*ion of Schoo* Incl*s*on and the *ocial Subjec**vity *f the Scho*l </line>

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<line> Pós-Doutor *m P*icologia pela U***ersidade *ederal do Delta *o Parnaíb* </line>

<line> Doutor em Ed*cação pela Unive*si*ade Federal do P*auí </line>

<line> Profe*so* do Centr* *nivers*tá*io Santo Ago*t**ho </line>

<line> E-mail: *arlosleal@unifs*.c*m.br </line>

<line> Ana Va*éria Marque* Fortes Lustosa </line>

<line> Pó*-Dou*ora em Educaç*o Es*ec*al pe*a Univers*da*e *ederal de *ão C*rlos </line>

<line> Doutora e* Psicologia pela Universidade *e Brasília </line>

<line> Prof*s*o*a *a U*iver*ida** Federal do Piauí </line>

<line> *-m*il: av*ortes@gmai*.com </line>

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<line> Ende**ç*: Carlos Eduardo Gonçalv*s Leal </line>

<line> *d*tor-Chefe: </line>

<line> *erley </line>

<line> *lencar </line>

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<line> *ampus </line>

<line> Un*versit*rio </line>

<line> Minis*ro </line>

<line> Pe*rônio </line>

<line> Rod*igues </line>

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<line> bairro </line>

<line> Ter*sina, Piauí. </line>

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<line> 550. Brasil. </line>

<line> Artigo re*e*ido em 2*/05/2025. **tima </line>

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<line> Endereço: </line>

<line> Ana Val*ria Ma**ues Fortes Lustosa </line>

<line> receb*da em 05/0*/2025. Aprovado em 06/06/202*. </line>

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<line> Univer*itário </line>

<line> Portella, </line>

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<line> bairro </line>

<line> Ininga, </line>

<line> A*aliado pelo sistema *riple Revi*w: a) **sk Revi*w </line>

</par>

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<line> p*l* Edit*r-Chefe; e b) Double B*ind *eview </line>

<line> (avaliaçã* cega por dois ava*i**or*s da área). </line>

<line> R*visão: Grama*ica*, Normativa e *e Formataç*o </line>

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<line> C. E. G. Leal, A. V. M. F. Lustosa </line>

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<line> Es*e artigo analisa os processo* de med*cal*zação presentes na subjet*vidade soc*al d* escola </line>

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<line> inclusão de al*nos </line>

<line> públi**-alvo da educação especial (PAE*). A </line>

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<line> *a Psicolo*ia Esc*lar Crít*ca, ancorada </line>

<line> *a *pistem*logia </line>

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<line> Qualitativa e na Te*r*a *a Subjetivi*ade de González *e*. * e*t**o, de natureza *onstrutivo- </line>

</par>

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<line> inter*re*ativ*, foi dese*volvido e* uma </line>

<line> esc*la da rede estadual de </line>

<line> ensino </line>

<line> do Piauí, t**do </line>

</par>

<par>

<line> como partici*antes gestores, professo*e* da sala c*mum e prof*s*o*as </line>

<line> do Atendimento </line>

</par>

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<line> Educaciona* Especia*i*ado (AEE). A produção de *nforma*õ*s </line>

<line> ocorreu por meio de </line>

</par>

<par>

<line> entr*vis*as semiest*ut*radas, </line>

<line> dinâ*icas conve*sacion*i* e o**erv*ç*o </line>

<line> **rticip*nte. *s </line>

</par>

<par>

<line> a *edicaliza*ã* *onstit*i uma r*cional**a*e subjetiv*mente </line>

</par>

<par>

<line> institucionaliza*a, que se expressa na centralidade a*ribuída ao </line>

<line> diagnóstico méd*co como </line>

</par>

<par>

<line> organizador das práticas *nclus*vas. Evidenciou-se que * AEE, ao inv*s de *uncio*a* como </line>

</par>

<par>

<line> *ecurso pedagógico com**eme*tar, tende a *perar como es*aço </line>

<line> terapêutico paralelo </line>

</par>

<par>

<line> desarticu**do do currículo co*um, reforçando lógic* de seg*egação a </line>

<line> simbólic*. O estudo </line>

</par>

<par>

<line> identificou ainda qu* a prese*ça d* profissional de apoio *requen*emente des*oca do prof*ssor </line>

<line> *a sal* comum * responsabilidade pel* processo de ensino-*pr*ndizagem dos *lunos PAEE. </line>

</par>

<par>

<line> As prátic*s observada* são atravessa*as por sentido* ambivalentes, tens**s institucio*ais </line>

</par>

<par>

<line> ausênci* de formação específi*a, *roduz*n*o exclusão sob a aparê*cia de inc*usão. Conclui-se </line>

<line> qu* a su*e**ção da medicali*ação r*quer a res*ignifi*ação da diferença no co*id*a*o es*olar, </line>

<line> com b*se em práticas pe*ag*gica* coletivas, f*rm*ção c*ítica e r*co*strução simból**a da </line>

<line> incl**ão como proces*o *tico, polít*co e *el**ional. </line>

<line> Palavras-c*a*e: Medicalização. Subjeti*idade. Inclu*ão Escolar. Ed*cação Es*ecial. </line>

<line> Thi* artic*e analyzes th* proce*ses of medicalizat*on pr*se*t in *he social su*jectiv*ty of </line>

</par>

<par>

<line> *u*lic schools, *o*us*n* on th* </line>

<line> inclusio* of </line>

<line> studen*s targe*ed by spec*al </line>

<line> education policies </line>

</par>

<par>

<line> (*AEE). The res*arch is g*ounded in Critical Sch**l Psycholog*, based on *ualitative </line>

</par>

<par>

<line> Epistemology and Gonzá*ez Rey\s The*ry </line>

<line> of S**je*tivity. This </line>

<line> co*struct***-inter*retativ* </line>

</par>

<par>

<line> study was conduct*d in a *t*te publ*c *ch*ol i* Piau*, B*azil, with participation from sc*ool </line>

</par>

<par>

<line> administr**ors, regular clas*room teache*s, </line>

<line> an* speci** e*ucation (AE*) teachers. *ata were </line>

</par>

<par>

<line> collec*ed *hrough semi-structured in*erv*ews, con*ersational *ynamics, an* </line>

<line> *artici*ant </line>

</par>

<par>

<line> obse*vatio*. The results reveal that medica*izati** constitute* a subj*c***e*y *nsti*u*ional*zed </line>

</par>

<par>

<line> rationa*ity, *xp**ssed throu*h the central role assigned to m*di*al *iagnoses in </line>

<line> organizing </line>

</par>

<par>

<line> incl*sive practi*es. The AEE service, rat*e* th*n fu*ctioning a* a c*mpl*m**tary pedagogi*a* </line>

</par>

<par>

<line> support, tends to </line>

<line> as a parallel the*ap*u*ic spac* dis*onnected **om *h* regular </line>

</par>

<par>

<line> cu*r*culum, reinforcin* sym***** segreg*tion. The study also ide*tified that </line>

<line> the presence of </line>

</par>

<par>

<line> support pr**essionals **t*n shift* the resp*ns*bil*t* *or PAE* s*udents' **arning pro*ess away </line>

</par>

<par>

<line> from regular *eachers. Ob**rv*d *rac*ices </line>

<line> are marked by *mbivalen* mean*ngs, institu**onal </line>

</par>

<par>

<line> tensio*s, and a lack o* specific t*ain*ng, *r*du*ing exclusion u**e* the guise of in*l**ion. It i* </line>

</par>

<par>

<line> ov*rcom**g *edicaliza**on req**res a </line>

<line> redefinition o* differ*nc* in the sch*ol </line>

</par>

<par>

<line> context, grou*ded in coll*ctive pedag*g*ca* pra*tices, cr*tica* professiona* *e**lopmen*, and </line>

<line> the symbolic r*const*uct*on of inclu*ion as *n *th**al, po*itical, and relationa* pro*ess. </line>

<line> Keywords: M*d*cal*zati**. Subjectiv*ty. Sch**l Inc**sion. Spe*i*l E*u*ation. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresi*a, v. 22, n. 6, art. 8, p. 155-**9, *un. 20*5 </line>

</par>

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<line> * Medic*liz***o da Incl*são Escola* e a S*bjetividade Social da Escola </line>

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<line> 1 INTRODUÇÃO </line>

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<line> *s tra*sformações nas políticas ed*cacionais contempor*neas, marcadas pelo di*curso </line>

<line> da *nclusão escolar, t*m e**dencia*o *ontra*ições p*ofundas *nt*e *s *rinc*pios nor*ati*o* </line>

</par>

<par>

<line> dess*s políticas e </line>

<line> a ma*erialidade da* prát**as pe**g*gic** </line>

<line> cotidi*n*s. Nesse </line>

<line> *ontexto, </line>

</par>

<par>

<line> emergem *ro*ess*s d* medi*al*zação </line>

<line> que, longe de constituírem *enô**n*s isolados, </line>

</par>

<par>

<line> inte*r*m-se organ**amente à trama si*bólico-emoc*onal das relaçõ** </line>

<line> escola*es, *s*umin*o </line>

</par>

<par>

<line> centr*li*a*e na pro*ução da subjetivi*ade soc**l da esc**a. Ent*nde-se, aqui, * s*bjetivi*ade </line>

</par>

<par>

<line> social </line>

<line> *omo uma co*fi*uração si*bólica e *moci*n*l *oletiva, *rticulada *isto*icamente </line>

</par>

<par>

<line> constituída nas in*erações dia*óg*cas *ue c*nformam o* senti*os so*iais do espaço escolar. </line>

</par>

<par>

<line> A medicaliz*ç*o, como constr*ção social e ideo*ógica, **o se l*mita à </line>

<line> prescriç*o </line>

</par>

<par>

<line> *iagnó**icos ou ao uso de me*ica*entos, m** opera </line>

<line> práticas </line>

</par>

<par>

<line> que des*oca* p**a o campo *iomédico as múlti*las </line>

<line> expres*ões d*s d*fic*ldades </line>

</par>

<par>

<line> vivid*s no **oce*so educativo. Ta* desloc*ment* atua c*m* *stratégia de gestão da diferença </line>

<line> e da exclu*ão, especi*lmente q*ando *e refere a*s *lun*s público-*lvo da e*uc*ção e**eci*l </line>

</par>

<par>

<line> (PAEE), cujas *ivên*ia* *ão fre*u*ntemente </line>

<line> *ap*uradas por rótulos diagnósticos que </line>

</par>

<par>

<line> obscure**m * caráter r*l*cion*l, histórico e polít*co das dificu*dade* e*col**e*. </line>

</par>

<par>

<line> Este artigo ass**e </line>

<line> u*a perspec**v* cr*t*ca que re*usa *e*tur*s nat*ralizan*es </line>

</par>

<par>

<line> m*dicalização e propõe *ompreendê-la c*mo uma pr*dução subjet*va que se e*raíza na* </line>

</par>

<par>

<line> config**ações ideológi*as e *as prática* </line>

<line> institucionais *scolarizad*s. Insp**ado nas </line>

</par>

<par>

<line> formulações teóricas de González Rey </line>

<line> sobre </line>

<line> sub**tivi*ade *oci*l, adota-se uma abordagem </line>

</par>

<par>

<line> que p*ivile*ia os sentidos produzidos nas exper*ênc*as </line>

<line> *onc*eta* de profe*sores e gestores </line>

</par>

<par>

<line> **cola***, compre*ndidos como p**ta*onistas ati*os no tecido *elacional da </line>

</par>

<par>

<line> consider*r o entrela*amen*o entre proces*os subjet*vos * estruturas *ociais mai* amplas, </line>

<line> evidenc*am-se os m*dos *elos quais a medical*zação é *ub**ti*amente *ns*itucionaliz*da, </line>

</par>

<par>

<line> n*turalizando desig**ldades e redefinind* os *ontornos </line>

<line> do fazer pedag*gico e* direção </line>

</par>

<par>

<line> um* racionalidad* te*nicista e terapeutizante. </line>

</par>

<par>

<line> O obje*ivo de*te e*t*do é a**lisar *o*o a *edicalizaç** se expressa na subjet*vi*ade </line>

</par>

<par>

<line> social da escola, c*m *oco nas práticas educ**i*a* voltadas **s alun*s PAEE. Parte-se </line>

</par>

<par>

<line> h*pótese d* que a medic*liza*ão, ao </line>

<line> ser incorporada como referência interpretativa *as </line>

</par>

<par>

<line> *ific*ldade* e*colares, *ec*nfigura os sentid*s da inc**são, operando uma *a*ional*dade </line>

<line> exclude*te que afet* a cons*ituição *o sujeito que apre*de. A *n*es*igação base*a-*e em dado* </line>

</par>

<par>

<line> empíricos oriundos </line>

<line> d* pesquisa construtivo-i*te*pre*at*va desenvo*vida em um* esco*a </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina PI, v. *2, n. 6, *rt. 8, p. 155-179, jun. 202* </line>

<line> ww*4.Unifsan*t.c*m.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. Leal, A. V. M. F. L*stosa </line>

</par>

<par>

<line> pública do estado do Piauí, cujos *esultados apo*t*m p*ra o papel centra* da *edicaliz*çã* na </line>

<line> delimitaçã* de po**i**lidades e limites da escola*ização desses a*unos. </line>

<line> 2 REFERENCIAL TEÓRICO </line>

<line> 2.1 A *nc*usão Esc*lar em Disputa: Entre a Política, a *rática * a Su*jetivi**de S*cial </line>

<line> As p*l*ticas d* ed*caç*o especial *o Brasi*, p*rt*cul*rmente a partir d* década de </line>

<line> 1990, p*ssaram a incorporar os pri*c*pio* da incl*são *scol*r defend*dos nas D*c*arações de </line>

</par>

<par>

<line> Jomtien (ONU, 1990) Sala*an*a (*NU, 1*94). No entanto, es*e movimento o*or*e* em * </line>

</par>

<par>

<line> mei* a re**rm*s adminis*rat*vas e à regulação ec*nômica do Estado, o que im**icou </line>

</par>

<par>

<line> i*plementação f*agm***ada e con*ra*itória da proposta *nclusi*a no cotidi*no </line>

</par>

<par>

<line> (KASSA*, 2012). *ssim, a inclusão co*solidou-se como um im*erativ* legal *ustentado por </line>

<line> uma ret*rica humanista, mas desvincu*ado das co*dições instituci*nais concret*s pa*a su* </line>

<line> efe*ivação. </line>

<line> His**ricamente, a ed*cação especial no Brasi* organizou-** a pa*tir de mo*elos </line>

<line> segre*ac*onista*, que atr*buíram à deficiênci* um caráter excl*sivam*n** in*ivi*ual. A </line>

</par>

<par>

<line> **oposta de integr*ção, **terior ao paradigma inclusivo, repre*entou </line>

<line> uma mediação *ntre </line>

</par>

<par>

<line> segre*ação e a ple*a inclusão, ma* m*nteve o fo*o na a**ptaçã* d* </line>

<line> aluno *o sistema, sem </line>

</par>

<par>

<line> exigir tra*s*o****ões e*truturais da escol* (PRIETO, *00*; GLAT; PLETSCH; FONTE*, </line>

</par>

<par>

<line> 2007). *e*se modelo, a deficiência p*rm*necia co*o </line>

<line> d**vio, *endo responsabilidade *o </line>

</par>

<par>

<line> suj*i*o ajustar-se às normas *scola*es es*abelecidas. </line>

</par>

<par>

<line> * e*er**ncia *o di*curso da inclusão escolar alterou ess* cená*io ao </line>

<line> propor u*a </line>

</par>

<par>

<line> reco*figuração do p**ce*so educaciona*, com base na valo*ização das diferenças, no re*peit* </line>

</par>

<par>

<line> *os ritmos de </line>

<line> aprendizagem e n* d*moc*atiza*ão do </line>

<line> acesso ao conhecim*nto (BRASI*, </line>

</par>

<par>

<line> 2008). Contudo, a reif**ação da inc*usão como entidade estática, desvinc*lada dos processos </line>

<line> instit*cionais e subjetivos qu* a constituem, tem contr*buído *ara sua banal*z*ç**. *al c*mo </line>

<line> d*staca Sk*iar (2008), o discurso inclusivo, quando apropriado *ur*craticamente, transfo*ma- </line>

</par>

<par>

<line> *e em instrumento de regulaçã* *imbóli** </line>

<line> ** d*feren*a, *sva*iando seu pot**cial </line>

</par>

<par>

<line> eman*ipatór*o. </line>

</par>

<par>

<line> escolas *úblicas, o discurso da in*lusão *on*ive </line>

<line> com práticas </line>

</par>

<par>

<line> *edicali*a*tes qu* reduzem a difer*nça à lógica do diagnóstico. A patolog*zaçã* das </line>

<line> d*ficul*ade* escolares, e*pecialm*nt* no que se refere aos a*unos público-alvo da educ*ção </line>

</par>

<par>

<line> **pecial (PAEE), *esc*nsid*ra *s *i*ens*e* sociais </line>

<line> e rel*cionais do fr**asso e*col**, </line>

</par>

<par>

<line> www*.Unifs*net.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Medical*z**ão da Incl*são Es*olar e a S*bjet*v*dade Social da Escola </line>

</par>

<par>

<line> ref*rç***o a noção de desvio in*ividual. Como observ* G*esta (200*), a práti*a educ*t**a </line>

<line> a*tomatiz*da, anco*ada em sabere* cris***izados * não reflexivos, ten*e a produ*ir exclusões </line>

<line> si*encio*a*, *inda que sob a apa*ência *e *colhimento. </line>

<line> A fo*mação d*cente eme*ge, nesse contexto, *omo um dos principais desaf*os. Os </line>

<line> dilemas legais quanto * formação inici*l do pro*essor d* edu*ação especial (*ENDE*, 2*11), </line>

</par>

<par>

<line> a ausê*cia de conteúdos espe*í*icos no* curs*s </line>

<line> d* licenciatura (BU*NO; MARIN, 2011; </line>

</par>

<par>

<line> GATTI, *010) e a *ragilid*de *as políticas de formaç*o contin*ada (G*R*IA, 2011) r*velam </line>

</par>

<par>

<line> * pre*ariedade das resposta* i*st*tucionai* comp*exida*e da inclusão à </line>

<line> escolar. Ta* qu*dro </line>

</par>

<par>

<line> tem desl*c*do os *rofess*re* par* </line>

<line> a busca de qualific*ção no mercado de s*rviços </line>

</par>

<par>

<line> educac*onais, o que aprof*nda a lógica te*n*cista e fragmen*ada da forma*ão. </line>

<line> S*perar essa *ógic* *equer compreender a form*ção contín*a como **oces*o </line>

<line> investigati*o e ético, atrav*ssado pela emocionalidade e pela *istória singul*r dos sujeitos </line>

</par>

<par>

<line> (GIESTA, 2001). A instrumentaliza**o té**ica do professor, sem mo*il**ação *ubjetiva, </line>

</par>

<par>

<line> insuficiente </line>

<line> para promover mudanças nas práticas inclu*iv*s. * </line>

<line> des*nvolvimento d* u*a </line>

</par>

<par>

<line> prática *duc*tiva comprometida com a alterida*e exige a emergência de um prof*ssor q*e </line>

<line> *t*e como suje*to *eflexivo e criativ*, implicado n** contrad*ç*es do conte*to es**lar e capaz </line>

<line> de recons*r*ir sentidos em sua ação pe*agó*ica (GONZÁLEZ REY, 2005a; FRE*RE, 19*5). </line>

</par>

<par>

<line> Nesse *entido, *iscutir a </line>

<line> inclusão fora do marco </line>

<line> da subjetividade social </line>

<line> da escola </line>

</par>

<par>

<line> i*correr em reducion*smos. A p*át*ca do p*o**ss*r, co*o prática institucionalizada, ar*icul*-se </line>

<line> a produç*es s*bj*t*vas que se originam em difere*tes *o*as *a rea**da*e social (GONZ*LEZ </line>

</par>

<par>

<line> R**, 2012). As*im, o frac*ss* ou êxi*o das políticas inclus*v** </line>

</par>

<par>

<line> unicament* ao indivíduo docente, mas * </line>

<line> co*fi*uração </line>

<line> subjetiva da in*tituição *scolar, que </line>

</par>

<par>

<line> *ntegra, tensiona e ressignific* disc*rsos e *rát*cas normativ**. </line>

<line> Por fim, p*nsa* a inclusão esc*lar como proces*o relacional * subjet*vo impli** </line>

</par>

<par>

<line> deslocar * foco da deficiência *omo p*ob*e*a ind*vi*ual </line>

<line> para a escola c*mo espa** de </line>

</par>

<par>

<line> pr*dução d* *entidos. A medic*li*açã*, ne*se co*tex*o, nã* é apenas u* efe*to colateral, m*s </line>

<line> um* expressão da s*bj*tividade socia* da escola, *ujas configu*a*ões simbólico-*mocionais </line>

<line> tendem a *egiti*ar discursos qu* reforçam a exclusão. **mo dest*ca Mi**áns-Martín*z </line>

<line> (200*), a co*struç*o de uma esc*la v*rda*eiramente inclusiv* e*ige *ma r**tura *om *rát*cas </line>

</par>

<par>

<line> instit*cio*aliza**s e um r*posicionam*nto ét*co-po*í**co dos sujeitos e***lare* diante </line>

</par>

<par>

<line> **ferença. </line>

</par>

<par>

<line> Re*. FSA, Teresina PI, v. 22, *. 6, art. 8, *. 15*-1*9, jun. 20*5 </line>

<line> **w4.Unifsa*et.com.br/r*vista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. L*al, A. V. M. F. Lustosa </line>

</par>

<par>

<line> 2.2 Subjet*vidad* como Prod**ão Sim*ól*co-Emocional: Funda*ento* Teór*cos para </line>

<line> Comp*ee*der a Inclusão Esc*lar </line>

<line> Diante das tra**formações paradig*áticas d* ciênc*a contemp*rânea, a educaçã* </line>

</par>

<par>

<line> demanda aborda**ns teóricas qu* deem *i**bil*d*d* * com*lex***de dos processos *ue </line>

</par>

<par>

<line> constituem. A subjet**idade, nesse con*exto, emerge c*mo catego*ia cent*al para comp*eender </line>

</par>

<par>

<line> natureza não lin*ar e processu** dos fenômenos educaci*nais, especialmente fren*e às </line>

</par>

<par>

<line> **igênci*s das políticas incl*sivas. Ao romper com </line>

<line> mode*os explicativo* red*cionis*as, </line>

</par>

<par>

<line> estudo da su*j**ividade per*ite acessar dimensõe* simbólicas, emocionais e históricas que </line>

<line> perpass*m * cotidiano esco*ar e constitu** o *úc*eo da* *ráticas educativas. </line>

<line> A *eo*ia da Subjetividade de Gon*ález *ey (1998, 2004, *005a, 20*5*, 2007a, 2011, </line>

</par>

<par>

<line> *o marco histó*ic*-c*ltural e d*alogando com * </line>

<line> *ensam**t* </line>

</par>

<par>

<line> Vygotsky (2*00), propõe uma concepção i*o*ado*a da ps**ue humana, entendida </line>

</par>

<par>

<line> espaç* </line>

<line> ont*lógic*, dial*gico c**t*aditório. A subjetividade não é vista c*m* essência * </line>

</par>

<par>

<line> indiv*d*alizada </line>

<line> *u *ero refle*o de estrutu*as sociai*, mas como p*odução simbólico- </line>

</par>

<par>

<line> emo*ion** **ocessua*, </line>

<line> constituída *as p*át*cas sociais e nas rela*ões </line>

<line> *rganizam </line>

</par>

<par>

<line> experiência huma*a. </line>

</par>

<par>

<line> Esse sistema teórico é e**ecialm*nte fec**d* p*ra o campo da e*ucação p*r perm*t*r a </line>

<line> *o*preensã* *o sujeito como p*rt*cipante *tivo e criativo do processo e*uca*ivo. Em *e* de </line>

</par>

<par>

<line> *er moldado apena* p*r estrutur*s pedagógica* *u conte*tos </line>

<line> inst***cionais, </line>

</par>

<par>

<line> co**ebi*o como produtor d* se*tidos, situa*o em relações h*stóricas e emocionais que </line>

</par>

<par>

<line> *traves*a* e qu* el* também transforma. Essa pers*ectiva rompe com a visão tecnici*t* do </line>

</par>

<par>

<line> profes*or e convoc* a reflexão </line>

<line> papel for**tivo </line>

<line> da escola c*mo espaço </line>

</par>

<par>

<line> subj*ti*ação *oletiva e singular. </line>

</par>

<par>

<line> O conceito *e *ujeito </line>

<line> em González Rey transcende a </line>

<line> no*ão de a*ente adaptati*o. </line>

</par>

<par>

<line> **quanto o </line>

<line> agent* pa*ticip* </line>

<line> *a* práticas *ociais e* sua </line>

<line> dimens*o </line>

<line> norma**va, o *u*eito </line>

</par>

<par>

<line> aquele </line>

<line> *ue c*ia *spaços próprios de **bjetivação, mobil*zando sentidos a*ternativos </line>

</par>

<par>

<line> *ension*nd* a ordem inst*tuíd*. Trata-se de um suj*it* histórico, intencional </line>

</par>

<par>

<line> emo*ionalm*nte implicado nas relações que vivencia, cuja *me*gê*cia se dá em contextos de </line>

<line> ruptura e criação (G*NZÁLEZ REY, *005a; GO**ÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, </line>

<line> A noção de subj*t*vida*e s*cial, cate*oria-ch*ve para esta a*á*ise, permi** ultr*passar </line>

</par>

<par>

<line> dic*tomias ent*e * indiv*dua* e o coletivo. Gonz*lez Rey (200*a, 2007a, </line>

</par>

<par>

<line> social não como exterior ao sujeito, m*s co*o produção simbólico-emocional compartilh*da, </line>

<line> Rev. FSA, *e*esina, v. 2*, n. *, art. 8, p. 15*-179, jun. 2025 w*w4.Unifsan**.com.br/re*i*ta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A M*dicalização *a Inclusão Es*olar e a S*bjetividade Social da Esco*a </line>

</par>

<par>

<line> que configur* os s*nt*dos das práticas e in*tituiç*es. * es*ol*, sob essa ótica, não apenas é </line>

<line> ce*á*io *e reprod*ção ideológica, mas esp*ço d* dis*u*as subjetiva* e d* emergên*ia de </line>

</par>

<par>

<line> no**s sentid*s. *studar a sub*etividade social da e**ola implica, *ortanto, </line>

<line> consi*erar </line>

</par>

<par>

<line> *ens*dade emocional das relaçõ*s *scola*es e * modo </line>

<line> como essa* rel*ções influen*iam as </line>

</par>

<par>

<line> **áti*a* **dagó*ica* e *s sen*idos da inclusão. </line>

</par>

<par>

<line> N* propo*ta de González Rey, os conceitos de sentido su*jeti*o e </line>

<line> *onfiguração </line>

</par>

<par>

<line> su*jetiva *ormam o *úcl*o a*alítico da teoria. O s*ntido *ubjetivo é a unidade de expressão da </line>

<line> sub*etividade, sempre singular, emo*iona* * historicamente situada, enqua*to a configuração </line>

</par>

<par>

<line> subjetiva corresponde ao sistem* complexo de se*tidos *ue o*gani** aç*o do **jeito em * </line>

<line> determin*do contexto. Essas categorias substituem abordagens que *eduzem a subj**ivid*de a </line>

</par>

<par>

<line> estrutura* fixas ou categorias diagnóstica*, como f**quentemen*e a </line>

</par>

<par>

<line> medicalizante* aplicados à e*cola. </line>

</par>

<par>

<line> O diálogo é </line>

<line> concebido com* **ocesso fund**te da subjetividade e como *i*posit*vo </line>

</par>

<par>

<line> epist*mo*ógico fundamental para * construção do </line>

<line> conhecimento. Na pe*quisa qua*itat**a </line>

</par>

<par>

<line> construtivo-i*terpretativa, </line>

<line> proposta pelo aut*r, a interlo*ução entre pesquis*dor </line>

</par>

<par>

<line> participa*te* *era novas prod*ções subjetivas, nas q*ais a l*ngua*em e a e*ocionalidade se </line>

<line> entrel*ç*m de modo irredutível. *ssim, a compreensão da escola e *os *rocessos in*lusivo* </line>

</par>

<par>

<line> deve partir da escut* da* *xperiênc*as *ubjetivas *os ato*es escolares, não como dado* </line>

</par>

<par>

<line> *er*m cole*ad*s, mas como se*tidos a serem cons**uíd*s *m um proces*o di*lógico e sit*ado. </line>

</par>

<par>

<line> Ao contrário </line>

<line> do mo*elo *edicalizant*, </line>

<line> que re*u* a diferença a um desvi* a se* </line>

</par>

<par>

<line> corrigido por meio de interve*ções *éc*icas, a ab*rdagem de Go*zález Rey perm*te </line>

<line> *omp*eender a in*lu*ã* como *m processo constituído por s*nt*dos *imbó*i*os e emo*ionais, </line>

</par>

<par>

<line> hist*ricament* situado* e *roduzidos **s relações esc*lares. Nessa perspe*tiva, a </line>

</par>

<par>

<line> **cente e transformação in*titucio**l da escol* n*o s*o esfer*s *iss*ciadas, mas aspe*tos a </line>

<line> articulados de um mesmo moviment* sub*etivo e político, que en***ve a *econ*trução coletiv* </line>

<line> d*s s*ntidos atribuídos à diferença e à prática edu*a*iva. </line>

<line> 3 METODOLOGIA </line>

<line> 3.1 Tipo de *studo </line>

<line> O estu*o apr*sen*ado neste artigo é parte d* uma pe*quis* desenvo*vida n* âmbito da </line>

<line> t*se d* *outo*ado do p*i*ei*o *utor, v*ncul*da ao *rograma de Pós-Graduaç** em Edu*a*ão </line>

<line> da Univers*dade Fed*ral do Piauí. *rata-se de u*a investigação de naturez* qualit*tiv*, </line>

<line> Rev. FSA, T*resin* PI, *. 22, n. 6, art. 8, *. 155-179, jun. 2025 *ww4.Unifsanet.com.br/r*vist* </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. Lea*, A. V. M. F. Lustosa </line>

</par>

<par>

<line> orientada pelos fundame*tos da E**stem*log*a Qualitativa e d**envolvida segundo os </line>

</par>

<par>

<line> princípi*s da pe*q*isa construtivo-interp**tativa, </line>

<line> confo*me propostos por González Rey </line>

</par>

<par>

<line> Mitjáns Mar*ínez (2017). E**a abordagem co*pr**nde a subjetivid*de como uma pro*u*ão </line>

</par>

<par>

<line> *im**li*o-emo*ion*l e r*lacion*l, con**be a const*u*ão *o conheciment* ci*ntí*ico como e </line>

<line> um p*ocesso ético e dialógico, *o qual pesqu*sador * participan*e* se impl*cam mutuamente. </line>

<line> 3.2 *o*texto e Local da Pesq*i*a </line>

<line> A pesq*isa foi re*lizada em *ma es**la p*bl*ca d* r**e estadual de ensi*o do Piauí, </line>

</par>

<par>

<line> situada *a cidade de Te*esina. A *scolha da i**tituição </line>

<line> deu-se em virtude *e art*cula*ões </line>

</par>

<par>

<line> pr*viam*nte estabelecidas *e*o pesquisado* *m sua </line>

<line> atuaç*o c*mo superviso* de e*t*gio ** </line>

</par>

<par>

<line> Psico*ogia Escolar, no contexto de uma p*rceria </line>

<line> entre *niver*i*a*e e sistema públ*co d* </line>

</par>

<par>

<line> *ns*no. A escola atende alunos dos ano* </line>

<line> iniciais e finai* do Ensino Funda**ntal e *a </line>

</par>

<par>

<line> Educação d* Jo*ens e Adultos (E*A), inc*uindo u* número signific*ti*o de estudante* </line>

</par>

<par>

<line> públ**o-al*o da educ*ção espec*al (PA**), ori*ndos de context*s marcados </line>

</par>

<par>

<line> **lnerabili*ades sociais e econômicas. </line>

</par>

<par>

<line> 3.3 P*rtici*an*es </line>

</par>

<par>

<line> Pa*ticiparam *a pe*quisa sete p*ofissionai* da escola, identif*cadas po* nomes *ic**cios </line>

</par>

<par>

<line> para garant*r o **onim*to e a ética na </line>

<line> d**ulgação dos d*dos: uma diretora (Joan*), </line>

</par>

<par>

<line> co*rdenado*a pedagógic* (Helena), tr*s profess*ras da sala c*mum (L*ur*, Soph*a e Helo*sa), </line>

<line> u** pro*e*so*a do Atend*men*o Educaciona* Especializado - AEE (Luiza) e uma profissio*al </line>

<line> de *poio à inclusão (Antônia). A sele*ão c***iderou o envo*vimento direto com alunos PAEE, </line>

<line> vínculo ativo com a institui*ão e disponi*ilid*de pa*a *ol*borar com a pes*uisa, media*te </line>

<line> 3.4 Instrumentos e Proce*imen*os de Con**rução de Informações </line>

</par>

<par>

<line> * cons*rução das i*fo*mações foi </line>

<line> orientada </line>

<line> *elo princípi* da a*ertu*a metodológica </line>

</par>

<par>

<line> ca*a*terístico da Epistem*logi* Qualitativ*. Inicialment*, *oram considerados </line>

<line> alguns </line>

</par>

<par>

<line> **str*mentos esc*ito*, como com*letamento *e frases e comp*s*ção esc*it*. No entanto, à lu* </line>

</par>

<par>

<line> do camp* e em conso*ân*ia c*m a per*pe*t*va teórico-metodológica </line>

</par>

<par>

<line> adotada, opt*u-s* *ela </line>

<line> *i*âmica conversac*onal </line>

<line> como *rincip*l estratégia. Essa técnica </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. *2, n. 6, art. 8, p. 155-179, ju*. 2025 </line>

<line> www4.Unifsan*t.com.br/rev*s*a </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A M*d*calização da In**usã* Es*ola* e a Subjetivi*ade *ocial d* *scola </line>

</par>

<par>

<line> p*rmite o diálogo livre, com foco na produção de sentido* *ubjetivos *merg*ntes da </line>

<line> *nterlocução. C*mo recurs* co*ple**ntar, for*m utiliz**as entrevistas semiestrutu*adas para </line>

</par>

<par>

<line> ampliar * acesso aos campos si*ból*c*s emocio*ais mobilizados pelos partic**a*tes ao * </line>

<line> long* *a pesquis*. </line>

<line> 3.5 Pr*cedimentos de A***is* de Dado* </line>

<line> Na *borda*em construtiv*-inte**retativ*, os procedimen*os a**lít*c*s nã* se limitam a </line>

</par>

<par>

<line> uma etapa posterior c*let*, ma* fa*em part* * </line>

<line> c**t*nua da construçã* </line>

<line> de conhecimento. * </line>

</par>

<par>

<line> processual, a p*rtir da ident*fi*ação de indicadores que </line>

</par>

<par>

<line> revelav*m sentidos subjetiv*s vinculados ao *b*et* de estudo. Ess*s indicadores per*itiram a </line>

</par>

<par>

<line> for*ulaçã* de caminh** hipotéticos, q*e *oram *ens*onados, </line>

<line> validad*s à luz do </line>

</par>

<par>

<line> *e*ri*o emergen**. A produ*ão de con*ec*mento, assim, n*o se deu p*la e*tra*ão </line>

</par>

<par>

<line> objet*va de dados, mas pela inter*retação si*uada das prod*çõ*s simbó*ico-emocionai* </line>

<line> gerad*s no ví*cu*o e*tre pe*quisado* * partici*antes. </line>

<line> 3.6 Asp*ctos Éticos e Legais </line>

<line> A pe*qu*sa atend*u aos p*incíp*os é*icos prev*sto* na Resoluç*o nº *66/12 *o </line>

<line> *ons*l** Na*iona* d* *aúd*, que rege a* *ir*trizes para pesquis*s *om seres **manos. *odos </line>

<line> o* *articipantes foram *evidament* informado* sobre os objeti*os e **ocedimentos do estudo, </line>

<line> tendo assina*o o **rmo de Consenti*ento L*vre e Esc*arecido (TCL*). Foram assegurados o </line>

</par>

<par>

<line> dire**o * desistên*ia, a confiden*ialidade das i*forma*ões e a proteção da id*ntidad* </line>

</par>

<par>

<line> en*olvidos. O projeto foi su*met*do e a*rovado p*lo Co*itê *e Éti*a em Pesquisa com *eres </line>

<line> Humanos d* Univ*rsidade Fede*a* do P*auí (UFPI). </line>

<line> 4. RES*LT*DOS E DISCUSSÃO </line>

</par>

<par>

<line> *.1 Prim**r* *ontato </line>

<line> a escola * construção dos pr*meir*s ind*cadores de </line>

</par>

<par>

<line> medicaliza*ão </line>

</par>

<par>

<line> O p*imeiro contato presen*ial com a escola o*o*reu no dia 0* de a*ril de *017, *o </line>

<line> turno d* manhã. Fom*s recebidos por um* diretora recém-empossa*a, tra*sferida de outra </line>

<line> *nidade, que, apesar de *star no carg* h* apenas *rês d*as, demon*trava *onhecimento </line>

<line> *ev. FSA, T*resina P*, v. 22, n. 6, art. 8, p. 155-17*, jun. 2*25 www*.Unifsanet.com.br/*evista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. Lea*, *. V. M. F. Lustosa </line>

</par>

<par>

<line> ab*angente sobre a realid*de in*tit*cional. Em nossa conversa inicial, ela nos relatou índices </line>

</par>

<par>

<line> elevado* de </line>

<line> ida*e/*érie, falta de professor*s e* áreas e*pecífi*as, sob*e*arga no </line>

</par>

<par>

<line> **endimento a a*unos PAEE * s*tuações </line>

<line> *e violência si*bólica envolvendo ess** al*no*. </line>

</par>

<par>

<line> Contudo, desta**u como ponto po*itivo a *res*nça da "[...] u*a das melhores salas de AE* </line>

<line> da j*risd*ç*o da G*r*nc*a Regional de Ed*cação", segundo sua percep**o. A *firmação *oi </line>

<line> aco*pan*ada por um conv*te par* visita*mos * sala, * qual ela mes*a a*nda não co*he*ia. </line>

<line> A visi*a revelo* eleme*tos *mportantes *ara *ossa* p*imeiras construções. A Sala de </line>

<line> R*cursos Multifuncion*is (S*M) estava local*zada em uma área privilegi*da *a escola, com </line>

</par>

<par>

<line> sinaliza*ão destacada na por*a "Sala de AEE". A </line>

<line> valo*i*ação desse es*aç*, tanto pela </line>

</par>

<par>

<line> lo*al*zação quanto </line>

<line> *e*o d*scu*s* *a g*stora, f*ncio*ou como indicador simbólico d* </line>

</par>

<par>

<line> ce*tralidad* at*ibuída ao AEE no tec*** r**acio*a* da inst*tu*ção. Ta* conf*guração cont**st* </line>

<line> co* *s p*incípios da P*líti*a N*ciona* de Educação Especia* na Perspe*tiva da Educaç*o </line>

<line> Inclusiva (BRASI*, 2007), que *efi*e a S*M como um dos espaços possíveis, e não </line>

<line> ex*lusivos, para a oferta do AEE. </line>

<line> Ao en*rarm*s, *ncontramos *ma sala *mpla, e*uipa*a com diver**s materiais </line>

</par>

<par>

<line> pedagógi*os e tecnológi*os. A prof*ssional que </line>

<line> atuava *o turno </line>

<line> da manhã nos </line>

<line> acolheu </line>

</par>

<par>

<line> c*rdialme*t* e *ompartilh*u su* roti*a. Informou q*e era form*d* em Educação Físic* </line>

</par>

<par>

<line> Fisioterap*a e, naq*ele turno, seu fo*o esta*a n* d*me*são **i**motora; no turno </line>

<line> *a tarde, </line>

</par>

<par>

<line> outra pr*fissio*al era re*p**sável </line>

<line> pela parte </line>

<line> psicope*agógica. Ao ser question*da sob*e </line>

</par>

<par>

<line> *uncionamento do AEE no contraturno, esclareceu que os ate*d*mentos ta*bém *cor*iam </line>

<line> du*a*te * turno r*gular: os alunos deixava* sua* aula* *omentanea*ente *ara *art*cipar das </line>

</par>

<par>

<line> sess*es. Essa dinâmica se </line>

<line> *p*icava tanto aos atendiment*s psicomoto*es quant* </line>

</par>

<par>

<line> p**coped*gógi*os. </line>

</par>

<par>

<line> Esse relato inic*al já **idencia** *m important* ind*cador do pro*esso de </line>

</par>

<par>

<line> medicaliza*ão: a desvinculação entre * AEE e ensino-aprend*z*gem, e sua aproximação o </line>

<line> co* práticas de nat*reza *era*êutica, *specialmente c*m foco na psicomotricidad*. * p*ó*r*a </line>

</par>

<par>

<line> estrutura *o ate***ment* com inte*rupçõe* </line>

<line> nas au*as re*ular*s *uge*ia u*a lógica </line>

</par>

<par>

<line> paralela de escolarizaçã* *ara os alunos PAEE, operan** à margem da proposta inclusiva. O </line>

<line> contato com essa professo*a *oi i*terrompido pela chegada de um *luno PAEE ac*mpan*ado </line>

<line> de *ua **ofissi*nal de ap*io, p*ra a*endimento *a s*la. </line>

<line> Nem a direto** presente na oca*ião nem a professora da SRM torna*am-se </line>

<line> part*cipantes formais da pe*quis*. A ***etora solicitou de*ligamen*o poucos *ias após s*a </line>

</par>

<par>

<line> embora </line>

<line> demon*trasse interesse pelo </line>

<line> e*tudo, c*ndicio*ou *ua </line>

</par>

<par>

<line> *artic*paçã* à apli*ação de </line>

<line> um questi*nário escr*t* condição incompat**el com </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 22, n. 6, art. 8, p. 1**-179, *un. 2025 </line>

<line> www*.Un**sanet.com.br/r*vista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A **dicalização da Inclusão E*c**ar e a Subj*tividade *ocial da Es*o*a </line>

</par>

<par>

<line> abordagem construtivo-interpre*ativa, baseada </line>

<line> convers*ção d*alógica. ***da as*im, as </line>

</par>

<par>

<line> informações colhidas n*sse pr*meiro encontro foram decisivas: per*itiram delinear cami*hos </line>

<line> hipo**ticos significativ*s sobre a me*ic*lização como processo subjetivo inst*t**ionaliz*do, </line>

<line> os qu*i* *e co*solidaria* e se a*rofundariam ao longo do trab*lho de ca*po. </line>

<line> *.* A e*igênc*a do laudo médico e a instituc*onalizaçã* *o d*agnósti*o </line>

</par>

<par>

<line> Em uma conver*ação i*di*idual com *o*na, direto*a *u* reassumir* a função após </line>

</par>

<par>

<line> saída da **sto*a anterior, surgiu uma qu*st*o central: a **i*ênc** d* laud* méd*co no a*o *a </line>

<line> matrícula de alunos P*EE. A fala da *ire*o*a, além de e*plic*tar o proced*mento ins*itucional </line>

</par>

<par>

<line> a*ot*do, revelou </line>

<line> aspectos signif*cativos **bre </line>

<line> os modos co*o * medicalização opera n*s </line>

</par>

<par>

<line> prátic** escolares: </line>

</par>

<par>

<line> Até o *no passado não exigíamos o laudo do *luno, mas a *artir **sse </line>

</par>

<par>

<line> ano, p*ssamos * </line>

<line> exig*r **udo, porque preci*amos *abe* o </line>

</par>

<par>

<line> necessi*a*e *o aluno, se é déficit *e aten**o, *e ele é autista, qual é a </line>

</par>

<par>

<line> situação específica. Depois d*sso, chamam*s no *esmo dia </line>

</par>

<par>

<line> matr*c*la... P**im*s *ara os *ais virem no contraturno c*nversar com </line>

<line> a psicopedagoga, po*que nó* temos uma *a** d* at*n*i*ento especial </line>

<line> A exi*ência do la*do, apre*entad* como justific*tiva para conhecer as nec*ssidade* </line>

<line> dos al*nos, reflete a cent*alidade do di*gnóst*c* clíni*o co** *orteador das d*cisões </line>

</par>

<par>

<line> peda*ógicas. Tal </line>

<line> *rática revela a subs*ituição *a </line>

<line> avalia*ão educacional qu*litativa, </line>

</par>

<par>

<line> dialógica e co*tex*ualizada por *m mod*lo centra*o n* ca*eg*rização médica. Trata-se de </line>

</par>

<par>

<line> u*a compr*ensão redu*ionista *as necessid*des </line>

<line> educaci*nais, ancorada em crité*ios </line>

</par>

<par>

<line> classifica*ório* que, confor*e adverte Gon*ález R*y (200*), naturaliz** as dif*culdades </line>

</par>

<par>

<line> *nulam o s*je**o, unive*salizan*o prática* despersonaliz**as. </line>

</par>

<par>

<line> O laudo, portanto, a**uire status de instrumento de le*itim*ção ins*itucion*l e </line>

</par>

<par>

<line> co*di**o para * acesso a dete*m*na*os **cursos, como o AEE ou o p*of*ssional *e apoio. E*sa </line>

</par>

<par>

<line> lógica *era um par*doxo: ao invés de incluir, o diagnóstico pod* funcion** como filtro </line>

</par>

<par>

<line> ent*ad*, desveland* tensões *ntre a p*líti*a inclusiva e su* con**etiz*ção *a p*átic*. </line>

</par>

<par>

<line> contradição se to**a ainda mais evidente n* diálogo a *egui*: </line>

</par>

<par>

<line> *esqu*sador: P**fes*ora, no ano passado o laudo </line>

<line> n** era exigido. </line>

</par>

<par>

<line> Como *e av*lia*a as *ecessidades do aluno? </line>

</par>

<par>

<line> Joana: [Silênci*] Na verdade, **ses </line>

<line> alunos p*ecisa* *as *ro***soras </line>

</par>

<par>

<line> d*s PA\s, além do atendi*e*to especial na sala. A** o </line>

</par>

<par>

<line> Rev. F**, Teres*na PI, v. 2*, n. *, art. 8, p. 155-179, jun. 2025 </line>

<line> www4.U**fsa*et.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

</par>

<par>

<line> p*ssado, </line>

</par>

<par>

<line> *n* só est*o env*ando para as cr**nças que t*m laudo, que *êm o </line>

<line> docume*to direitinh* compro*ado. </line>

<line> Pesquisad*r: E*tão *om o laudo a escola tamb*m garante qu* *s </line>

<line> profissiona** *e apoio sejam envia*os, é isso? </line>

<line> O curt* *ilêncio a*t*s *a *espost*, a *udança *e *oco da *ergu*ta (da avaliação pa*a o </line>

<line> e**io de p*ofissionais) * a ênfase na necessidade de "doc*mento direitinho" foram *na*isados </line>

</par>

<par>

<line> como modos </line>

<line> de *xpressã* *ão-ve**ais e indiret*s da subje*ivi*ade soc*al, que indica* uma </line>

</par>

<par>

<line> *atur**i*ação do l*udo *omo p*é-requisito ad*inistrativo. A exigência do </line>

<line> d*agn*stic*, nesse </line>

</par>

<par>

<line> c*so, não apenas or*aniza o ac*sso a r*cursos, </line>

<line> com* também </line>

</par>

<par>

<line> con*r*le s*mból*co e de ge*t*o da di*ere*ça, inserindo a lógica m*dica nos *rocessos </line>

<line> instituc*onais da e*c*la. </line>

<line> A partir dessa **áli*e, co*struiu-se o *ndi*ador d* que o laudo é inte*rado às </line>

<line> configurações subjeti*as da escola não ap*nas por razões técnicas ou legais, mas como prátic* </line>

</par>

<par>

<line> simb*lica va*idada pela su*je*ividade social loc*l. </line>

<line> Essa *rática passa a organiz** rela*ões </line>

</par>

<par>

<line> escolares, o*ientando deci*õ*s pedag*gicas, alocação de *ecu*sos e até mesmo os m*dos </line>

</par>

<par>

<line> p*rtencimento dos alunos PAEE à comu*idade escola*. </line>

</par>

<par>

<line> *.* A configu*açã* do AEE e as co*tradições da políti*a ** inclus*o </line>

</par>

<par>

<line> As pr**eiras ob*ervações *obre * *ten*imento Ed*ca**onal Especializado (A*E) na </line>

</par>

<par>

<line> e*cola permitiram iden*ificar q*e sua co*fig*ração </line>

<line> concreta se </line>

<line> de**ia *os pressupostos </line>

</par>

<par>

<line> política inclusiva. A valorização simbólica *a Sala de Recur*os Multifuncionais (SR*), </line>

<line> expressa n* fala da diretor* e na *in*lização des*acada do espaço, reforça o entendimento do </line>

</par>

<par>

<line> AEE c*mo prática restrita a um ambiente f**ico específic* *nte**im*nto </line>

<line> que *ontraria </line>

</par>

<par>

<line> propo*iç*o da P**ít*ca Naciona* de Educa**o Esp*cia* n* P*rsp*ct*va da E*uc*ç*o Incl*siva </line>

<line> (BRASIL, 2007), segundo a qual o A*E deve ocorr*r de for*a complemen*ar e trans*ersal ao </line>

<line> ensino comum. </line>

<line> Esse de*lo*amento da prop*sta *ncl*s*va **ra uma pr*ti*a segment*da e esp*cialmen*e </line>

<line> isolada foi *eforçad* por nova* i*formações co*hidas junto à di*etora **ana: </line>

<line> Na noss* escola, *ós temos uma coisa diferen*e. *a* outras *scolas só </line>

</par>

<par>

<line> *em a psicopedagoga * * ge*te, alé* de *e* a psicopedagoga, *em </line>

</par>

<par>

<line> psico**tric*da*e que é t*abalhada no *esm* *orário do aluno. </line>

<line> Re*ervamos um te*pinh* e el* [* profission*l] faz a ag*n*a t*do </line>

<line> Rev. FS*, Te*e*ina, v. 22, *. 6, art. 8, p. 1*5-179, ju*. 202* www4.Un*fsanet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Medicaliz*ção *a Inclusão *scol*r e * S*bjetiv*d*de *ocia* da Esc*la </line>

</par>

<par>

<line> direitinho para cada caso, para ser feito esse trabalh* d* along*mento, </line>

<line> po*que tem alun* com esco*iose, alunos com paralisia cer**ral, e aí * </line>

<line> gente v*i vendo com* *. (*o*na, Dire*ora) </line>

<line> O relato, *arcad* por sentiment* de orgulh* institucional, revel* produçõe* s*bjetivas </line>

<line> que associam o A*E a um difer*ncia* terapêutico. No entanto, e*se di*ere*ci*l se materializa </line>

<line> na redução da prática edu*ativa a d**en*ões psicomotora* e psic*pedagógic*s, muit*s *ezes </line>

<line> deslocadas da* fina*idades e*cola*es. A *eferência à in**rve*çã* par* escol*ose, p*r e*emp*o, </line>

<line> ult*apassa o escopo da edu**ção especial e reforç* a conf*são e*tre o papel ** profess*r de </line>

<line> *E* * o de p*ofission*i* c**nicos, *al co** apo*tad* por Mendes (2011) e *annús-Val*dão e </line>

<line> Alé* disso, a r*a*ização do at**dimento n* m*sm* tur*o das aulas comuns indica que </line>

<line> *l*no* PA*E se au*entam da* ati*idades curricul*res para *articip*r do AEE, práti*a que </line>

</par>

<par>

<line> *om*romete sua </line>

<line> apren*izagem e reforça a **eia </line>

<line> *e um espaço paralelo de </line>

</par>

<par>

<line> própria </line>

<line> organização em </line>

<line> a*end** individuais e a li*guagem </line>

<line> utilizad* "casos", </line>

</par>

<par>

<line> "alongam*nto", "trabal*o psic*motor" **ontam par* uma racionalid*de m*dicaliza*te q** </line>

<line> ori**ta o funcionament* do serv*ço. </line>

<line> E*se conju*to de e*e*entos p****tiu a formulaç*o de um ca*inho *i*otétic*: * AEE, </line>

<line> na *scola in*estigada, não se configura como prática pe*agógic* art*cu**d* ao ensino comum, </line>

<line> mas *o*o um dispositivo institucional de deslocamento da diferença, legitim*do pe*a </line>

<line> *e*icaliz**ã* e reforç*do *el*s *o*tradições *a política educacional vigente. </line>

</par>

<par>

<line> respeito, v*le dest*c*r que Política Nacional *e Educação Es*eci**, e*bora a </line>

</par>

<par>

<line> trag* ava*ços importan**s ao c*n*eituar o AEE como **e*t* comp*ementar ao curríc*lo, </line>

</par>

<par>

<line> apr*senta fragil*dad*s signif*cativa* que podem s*stenta* </line>

<line> interpr*tações ambíguas. Mendes </line>

</par>

<par>

<line> entre outros *o**os, a ma*utenção da lógic* do continuum *e serviços, </line>

</par>

<par>

<line> indefinição *o pa*el docente no AEE * a de*cr*ção gené*ica dos benefic*ários, o qu* co*tri*ui </line>

<line> para a c*ns*li*ação de práticas desar*icu*adas * até mes*o *erapêuticas, como as obser*adas </line>

</par>

<par>

<line> Na t*a*a relacional an*lisada, o A*E </line>

<line> assume um lug*r con*roverso e ambíguo, </line>

</par>

<par>

<line> valorizado co*o símbolo de *nclusã*, ora operando com* mecani*mo de *egregaç*o </line>

</par>

<par>

<line> s*mból*ca. Essa ambiv***ncia expres*a a ten*ão entr* o discurso *ormativo da inclusã* e as </line>

</par>

<par>

<line> p*átic** efetivam*nte i*stituídas, tensionadas *ela *edicaliz*ç*o e pel*s li*i*aç*es est*uturais </line>

<line> e format*v*s que atravessam a *scola *ública brasileira. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. F*A, Te*esina PI, v. *2, n. 6, ar*. 8, p. 155-1*9, jun. 2025 </line>

<line> w*w4.Unifsa*et.com.br/r*vista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. Lea*, A. V. M. F. Lustosa </line>

</par>

<par>

<line> 4.4 Ambival*ncia, for*aç*o e medicaliz*ção nas falas d*s professoras da sala comum </line>

</par>

<par>

<line> As entrevistas com p*ofessoras da sala comum re*elaram </line>

<line> indicadores impo*tantes </line>

</par>

<par>

<line> sobre a configura*ão da medicali*a*ão na prátic* d**ente. A fala de Laura, ao *er quest*onada </line>

<line> sobre o AEE * a *ncl**ão dos al*nos *AEE, trou*e elementos que exp*essam tanto a </line>

</par>

<par>

<line> *er*epç** da d*s*r*i***ação entre os **ofiss*o*ais quanto a au*ência d* devo*utiva sobr* </line>

</par>

<par>

<line> pr**e*sos desen*olvidos: </line>

</par>

<par>

<line> a *ala de *EE que t*m uma **ofi*sional que </line>

</par>

<par>

<line> gente ** q*e é </line>

<line> **a pessoa com*et*nte, **re** que ela </line>

</par>

<par>

<line> fis*oterapeuta, e*a *co*panh* os *lun*s, só que a gente n*o sab*, </line>

</par>

<par>

<line> pel* m*n*s n*o sei como é f*ito esse trabalho dela com os *lun*s. </line>

<line> Porque, em min*a opi*ião, esse trabalho teria que ser r*passa*o </line>

<line> também *ar* a gente [...]. Pega e leva os al*no* para o AEE, mas eu, </line>

<line> pelo *enos, não sei, n*o tenho devolutiva enq*anto pr*f*ssora titular. </line>

<line> (Laura, *rofessora da *a*a Com*m) </line>

<line> O relato de La*ra evid**cia u* in*icador ce*tr*l da m*d*cal*za*ão: a personaliz*ç*o </line>

</par>

<par>

<line> única profis*ional, cu*a a**ação é p*rcebi*a </line>

<line> como *solada e sem </line>

</par>

<par>

<line> articulação com o trabalho da sala comum. Ao menc*on*r qu* * *rofes*ora do AEE parece se* </line>

<line> f**iote*a*e*ta, Laur* ref*rça a ide*a de que o serviço prestad* p*s*ui *orte conot*ção clínica. </line>

<line> A ausênci* *e di*l*go en*re os *rofiss*onais *nviabiliza uma prática pe*a*ógica c*mpar*ilhada </line>

</par>

<par>

<line> e co*fir*a o c*rát*r fragmentad* do *roc*sso inclu*ivo, já s*na*izado </line>

<line> obse*vações </line>

</par>

<par>

<line> anterio*es. </line>

</par>

<par>

<line> Essa perce**ão é aprofund*da na continuidade da entrevista. Ao ser provocada s**re o </line>

<line> que mudaria na inclusão *os al*no* PAEE, Laur* manifesta uma p*sição ambiv*lente: </line>

<line> É difíc*l eu me colocar assim [...] Os aluno*, seria me*hor s* </line>

</par>

<par>

<line> acompanhassem, se </line>

<line> fica*sem sozinhos, m** </line>

</par>

<par>

<line> eles t** o direito de ter uma *nteração co* os ou*ros d*tos n*rmais. </line>

<line> [...] O ideal *e*i* que * gen*e ficasse sabe*do qua*s são os alu*os </line>

</par>

<par>

<line> especiais, *om os la*dos, saber qual e*a o lau** de cada </line>

</par>

<par>

<line> alguém prep**ad* </line>

<line> que pud*ss* dar su*estões </line>

<line> de metodologi*s </line>

</par>

<par>

<line> inovadoras. (Laura, Prof*sso*a da S*la Comu*) </line>

<line> A oscilação entre o desej* de *e*a*ação ("ficassem sozinhos") e o reconhec*ment* d* </line>

</par>

<par>

<line> direito *e con*ivência aponta </line>

<line> *ma prod*ção subjetiva ambiva*e*te **ente à in*lusão </line>

</par>

<par>

<line> escola*. O pedido por "laud**" como condição par* </line>

<line> *r*anização pedagógica reforça </line>

</par>

<par>

<line> depend*ncia do dia*nóstico </line>

<line> como m*diador da práti*a e*ucativa, en*uanto o a*elo po* </line>

</par>

<par>

<line> www4.Unifsan**.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Medicaliz*ção ** *nclus*o *scolar e a Subjetiv*dade S*cial d* Escola </line>

</par>

<par>

<line> "metodologias inovadoras" revela uma carência formativa qu* *mpede o engajamen*o *ocente </line>

<line> em p*áticas inclusi*as *ran*fo*madoras. </line>

<line> Nes*e context*, compreen*emos que a m*dica*ização não apen*s organiza </line>

<line> simbolicamente a diferença, mas *tu* com* racionalidade es*rut**ant* da prática ped*gógi*a, </line>

<line> preenchendo o *azio d*ixado pela formação ini**al e c*ntinu*da. Como di*cuti*o no cap*tulo </line>

<line> teórico, a legislaç** em vig*r exige que o profess*r da sal* comu* seja "ca*acitado" para </line>

</par>

<par>

<line> atender alunos PAEE (*RASIL, 2001), mas essa </line>

<line> cap*cit*ção f*equenteme*te se l*mita </line>

</par>

<par>

<line> presença super*icial de </line>

<line> conteúd** em c***ículos de </line>

<line> licenciatura (BUENO; MARIN, 2*11; </line>

</par>

<par>

<line> GATTI, 2010), s*m articula*ão co* as exigências da pr*tica. </line>

<line> O re*ato de Soph*a, *amb*m pro*essora da sala com*m, r*força *ssa constatação. Ao </line>

<line> co*entar s*a rela*ão *om um a*uno sem diagnós*i*o form*l, ela rev*la com* o senso comum </line>

<line> c*ínico pe**ass* sua compreensão sobr* o comportamento *o aluno: </line>

</par>

<par>

<line> dia*nóstico, </line>

<line> pr**avelme*te é auti**a, </line>

</par>

<par>

<line> mas n*o poss* *izer, ele é *nsioso demai*, todo temp* é \tia, **a, tia\ </line>

</par>

<par>

<line> eu me arrependo de *er feito, </line>

</par>

<par>

<line> reclam*i </line>

<line> com ele e ele co*eçou a passar mal [...] e ele </line>

<line> disse: \Tia, </line>

</par>

<par>

<line> senhora bri*o* comigo\ [...]. Eu fiquei apavo*a*a!" (Sophia, </line>

<line> Professora da Sala Comum) </line>

</par>

<par>

<line> A su*osiç*o **agn*s*i*a ("p*ov*ve*mente é autista"), a </line>

<line> asso*i*çã* da an*iedade </line>

</par>

<par>

<line> comportamento disruptivo e * pr*pria surpresa emocional diante </line>

<line> da *eação </line>

</par>

<par>

<line> expre**ões de uma p*á*ica gui*da por refe*ênc*as clínicas, *inda que *ão ex**icitament* </line>

</par>

<par>

<line> insti*ucional*zada*. A m*dica*izaç*o </line>

<line> se manife*ta aqui n** apena* no </line>

<line> vocabulá*io, mas *o* </line>

</par>

<par>

<line> afetos e na forma com* o s*jeito-a*uno é p*rcebido e int*r*elado. </line>

</par>

<par>

<line> Dando cont**ui*a*e à conv*rs*ç*o, Sophia *ompartilha sua </line>

<line> estra*égia de gestão </line>

</par>

<par>

<line> p**a*ógi** p*ra o* aluno* PAEE: </line>

</par>

<par>

<line> Eu **mpre tenho atividades d* pintura, que e*es *ostam muito [...]. Às </line>

</par>

<par>

<line> vezes eles </line>

<line> pinta* e o* out*os não v*o?\. </line>

</par>

<par>

<line> [...] Quan*o foi um dia, um ficou me*o ch*tea*o e no ou*ro di* </line>

</par>

<par>

<line> levei pi*tura **ra a sa*a toda. (S*phia) </line>

</par>

<par>

<line> N*sse c*s*, a pintura *un*iona co*o espaç* paralelo de permanência, organizad* n*o </line>

<line> p**a *ins pe*agógic*s, mas para *ontenção emocional e disciplinar. Trat*-se de uma prá*i*a </line>

<line> *ue, e*bora bem-i*tencion**a, reforça a separação simbólic* entre os a*un*s PAEE e se*s </line>

<line> Rev. FSA, Teresina *I, v. *2, *. 6, a*t. 8, p. 155-179, j*n. 2**5 *ww4.Unifsanet.c*m.br/revis*a </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. Leal, *. V. M. F. Lustosa </line>

</par>

<par>

<line> col*g*s, contri**ind* para a i*stitu*io*a**zaçã* de </line>

<line> uma lógica de compensa**o te*apêutica </line>

</par>

<par>

<line> que desloc* o *oc* da aprend*zagem para * g*stão da conduta. </line>

<line> O que se ev*dencia *as falas de Laura e Sophia é que a med*caliz*ção, longe de ser </line>

</par>

<par>

<line> e*terna, é incorpo*ada como parte da s*bjetivid*de soci** da escola, </line>

</par>

<par>

<line> or*aniz*nd* sentidos, práti*as e afetos </line>

<line> no cotid*a*o da in*lusão. A ausência </line>

</par>

<par>

<line> específ*ca, aliada à press*o *n*titucio**l por result*dos e ao desconhecime*to do </line>

<line> papel </line>

</par>

<par>

<line> que, a*nd* que marca*as por cuidad* </line>

</par>

<par>

<line> em*atia, perpet*am *ógicas s*g*eg*doras. </line>

</par>

<par>

<line> 4.5 O p*ofissiona* d* apoio como figura de comp*nsaçã* e o d*sloc*mento da função </line>

<line> docent* </line>

</par>

<par>

<line> * p*ofessora Heloísa, re*p*ns*ve* pelas turmas durant* o Ho*ário </line>

<line> de Trabalho </line>

</par>

<par>

<line> Pedagóg*c* Coletivo (HTPC) d*s *itula*es, contribuiu de forma espontânea pa*a a pesq*isa. </line>

<line> *ua fala reforçou os ind**a**re* anteriormente constr**dos so*re o l*gar amb*guo d* incl*são </line>

</par>

<par>

<line> e*colar na p*ática docente * o papel central </line>

<line> assumido </line>

<line> p*l*s profissionais de *poio na </line>

</par>

<par>

<line> mediação com *s aluno* PAEE. </line>

</par>

<par>

<line> A* ser q*es*ionada s*br* a *nclusão de*se* a*unos na es*o*a, *eloísa respondeu: </line>

<line> A escola tem *ma sal* *uito boa, *uito bem organiza**, e *s criança* </line>

</par>

<par>

<line> nas turmas, </line>

<line> as crianç*s e*pec*ais, têm </line>

</par>

<par>

<line> pedagóg**o. Mas o q*e * gente percebe e isso n*o é só aqui, é em </line>

</par>

<par>

<line> várias e*co*as * </line>

<line> que o pro*es*or t*tular *a *urma, às v*zes, o* ele </line>

</par>

<par>

<line> não tem tempo d* acompan*ar *quela </line>

<line> crianç* ma*s de per*o, e aí ela </line>

</par>

<par>

<line> f*ca lá, fi*a num ca*to, s*ntada na cadeira, ou entã* o profess*r não dá </line>

</par>

<par>

<line> atenção, às veze*, nenhum* a**nção, at* por achar que *** </line>

</par>

<par>

<line> pe*de* tempo e não vai *ar c*nt* do conteúdo com os out*os alunos. </line>

<line> (Heloísa, Pr*fessora da Sal* Co*um) </line>

</par>

<par>

<line> Essa fal* explicita um *eslocamento *a r*sponsabilida*e p*dagógi** </line>

<line> d* professor </line>

</par>

<par>

<line> titular pa*a o profi*sio*a* *e apoio, fenômeno </line>

<line> que se config*ra c*mo *ma prática </line>

</par>

<par>

<line> *ubjetivamente leg*timada pela escola, *inda que contrarie as d*retrizes da política </line>

<line> e*uc*cio*al. A função docente é descen*rada, e o acompanhamento dos a*unos PAEE passa a </line>

<line> **r compreendido ***o atribuição do acompanhante pedagó*ico geralmente sem </line>

<line> formação específi*a e sem articulaç*o com o plane*am*nto *edagógico da *ala comum. </line>

<line> Ao ser inda*ada sobre a atu**ão dos *c**panhantes, He**í*a r**orça essa lógica: </line>

</par>

<par>

<line> R*v. FSA, Teresina, v. 22, *. 6, *rt. 8, *. 155-*7*, jun. 2*25 </line>

<line> www4.Unifsanet.co*.b*/revi*ta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> * Med*calizaçã* da Inclusão *scolar e a S*bjetividade Socia* da E*cola </line>

</par>

<par>

<line> acompanh*nte, e*s* </line>

<line> acompanhante v*lta t*da </line>

</par>

<par>

<line> atenção </line>

<line> criança, f*z *tividades voltad*s para ela, e com </line>

</par>

<par>

<line> alguma* consegu** **r a*gum av**ço. (He*oísa, Pr*fessora da S*la </line>

<line> Pesqui*ad*r: * os pro*esso*e*, como fi*am? Eles *a*ticipa* mais </line>

<line> qua*do *em o a*om*anhante? </line>

<line> *eloísa: *a minha expe*iência, não. </line>

<line> O **s*anci*mento do profe*so* t*tula* e a cen**alidade do *companh*nt* nas relações </line>

<line> *o* o a*u*o PAEE i*ustr*m u*a configu*ação escolar ** q** * inclu*ão é terc*i***ada, não </line>

</par>

<par>

<line> por imp*sição formal, ma* por práticas </line>

<line> s*bjet*vas qu* natura*izam esse *o*e*o. Tr*t*-se de </line>

</par>

<par>

<line> **a forma d* ges*ão da diferenç* *ue, ao invé* de promover o pertencimento e auto*ia a </line>

<line> pedagógica, reforça a ideia *e *ue a escolarização do al*no **EE é uma taref* t*cnica, </line>

<line> especializada e isolada lógica típica da racionalid*de medicali*a*te. </line>

<line> Apesar da* *imitaç*es ex*r**sas, Heloísa demon*tra sen*ibilidade e *n*olv*mento co* </line>

<line> a s*tuação. Em outro m*men*o ** c*nve****ão, compartilh*: </line>

<line> E* vou entrando, vou *bservando que ti*o d* neces*i*ade tem aquela </line>

</par>

<par>

<line> cr*ança e conver*o c** a </line>

<line> professora [titu*ar], com </line>

<line> acomp*nhante </line>

</par>

<par>

<line> pedag*gica, e procuro v*r que tipo de ativ*dade ela </line>

</par>

<par>

<line> *esen*o*vendo. [...] *u procuro e*volver a criança n*s atividades, </line>

<line> p**qu* real*ente é difícil pa*a o professor titular d** atenção *ara </line>

<line> tod*s e aind* mais atenção para aquela c*iança. (Helo*sa) </line>

</par>

<par>

<line> *ua postura revel* uma p*odução subjetiva de empat*a * re***hecime*to </line>

</par>

<par>

<line> *omplexidade do tra*al*o </line>

<line> pedagógic*, a*nda que suas práticas não s* configur*m </line>

</par>

<par>

<line> i*t*rvenção planej*d*, si*t*mática ou integrada. O uso da express*o "na medida *o possív**" </line>

<line> denota a pre*ari*dade d*s cond*ções institucionais e a au*ência d* es*aços estruturados *ara o </line>

<line> enfrentame*to coletivo da inclusão. A* práticas descritas aparece* c*mo ações reativas, </line>

<line> m*i*as *ezes d*pendentes da experiênci* pessoal ou da boa vo*t*de do *r*fessor. </line>

<line> O deslo*amento d* demand* dos al*n*s PAEE para o pr*fi*s*onal *e apoio, ainda qu* </line>

<line> com*reensível d*ante da* c*ndiçõe* co*cr*tas de trab*l*o, refo*ç* a *role*ariz*ção do*ente * a </line>

</par>

<par>

<line> medicalizaçã* inst*tuc*onaliza*a, na *edida *m que *egi**ma a separa*ã* entre ensinar </line>

</par>

<par>

<line> cuidar, e*tre conduzir * *rocesso d* aprendiza*em * administrar o *o*port*men*o. </line>

</par>

<par>

<line> A fala de Helo*sa ainda de*t*ca out*o po**o cr*cial: "Eu também já fui acomp**hante </line>

<line> ped*g*gi*a e estou est*dando psico*ed*g**ia, ent*o iss* me ajuda muito." </line>

<line> *ssa informação sugere que s*a maior s*nsibilidade ao tema deriva de sua *raj*tória </line>

</par>

<par>

<line> formativa e *rofis**ona*, * que </line>

<line> nos leva a reforçar o </line>

<line> indic*dor d* que formação docente a </line>

</par>

<par>

<line> d*cisiva par* tens*on*r ou refo*ç*r a medical*za*ão co*o rac*o**lidad* *e base nas práticas </line>

<line> R*v. FS*, Teresina PI, v. 22, *. 6, art. 8, p. 155-179, jun. 202* www4.Unifsanet.com.*r/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

</par>

<par>

<line> es*olare*. No e*tan*o, mesmo com es*a bag**em, su* atu*ção apare*e co** apoio informal, </line>

</par>

<par>

<line> interm*tente e não *rti*ulado *o co*e*iv* escolar ele*ento que il*stra a </line>

<line> *ificu*dade de </line>

</par>

<par>

<line> romper com </line>

<line> uma *ult*ra institucional que org*ni*a a di*er*nça com* algo a *er d*le**do, </line>

</par>

<par>

<line> controlado ou compensa*o. </line>

<line> 4.6 A l*g*c* diagnóstic* como explicação do*inante da* dificulda*es esc**ares </line>

</par>

<par>

<line> A* fala* de Helen*, co*rdenado*a </line>

</par>

<par>

<line> papel estrutura*te que * lógica diag*óstica exer*e na organização das práticas *sco*ares. Em </line>

<line> diferent*s momentos *e conversa*ão informal e *m entrevista s*mies*ruturad*, a participante </line>

<line> expre*sou *reocupa*ão com o crescimento de casos de aluno* com sofrimento psíqu**o, b*m </line>

<line> c*mo co* o volume de estudantes que apres*ntavam *i*iculdades *e aprendizagem. </line>

<line> Durante um* e*trevista, ao ser questionada sob*e os *rin*ipais d*safios enf*entado* na </line>

<line> ge**ão pedagógica, Hel*na resp*ndeu: </line>

</par>

<par>

<line> a*u*os, **s temos * </line>

</par>

<par>

<line> aprendizagem, que é m*i*o defic*ente, </line>

<line> justamente po* esses fatores, </line>

</par>

<par>

<line> família, também t*m o *ator dificuldade de aprendiz*gem, que fazemo* </line>

</par>

<par>

<line> as observaç*es, *hamam*s </line>

<line> os pais e pedimos que procu*em um </line>

</par>

<par>

<line> *nca*inh*mento, um pro*issional, mas </line>

<line> não temos sucesso ne*ses </line>

</par>

<par>

<line> pe*idos. M*itos di*e* que n*o têm tempo. Aí se t*rna ** tra*alho </line>

<line> *uito difíci*, ár*uo, p*rque a dificuldad* de aprendiza*em * visível nos </line>

<line> *oss*s al*nos. Temos a psicopedago*a na es*ola, eu t*m*ém *enho essa </line>

</par>

<par>

<line> formação, </line>

<line> apesar *e </line>

<line> da *scola, mas </line>

</par>

<par>

<line> iden*ificamos essas crianças. A**umas t** la*dos e s*o acompanhadas, </line>

<line> temos os profissionais *e apoi*, ma* muitos nã* têm laudo méd*co e a </line>

<line> fam*lia, infe*i*me*te, *ão tem feito nad* em rela**o a isso. (Hel*na, </line>

<line> Co**denadora Pedagó*i*a) </line>

<line> Esse **echo revela um* concepção *red*minante *a dificuldade de aprendizagem </line>

</par>

<par>

<line> *omo um problema </line>

<line> *rige* indi**du*l, ide**if*cado no aluno e p*ssível de </line>

</par>

<par>

<line> me*o de encam**ha*ento c*í*ic*. A re*erência ao laudo como critério para </line>

</par>

<par>

<line> acom*anhament* refor*a in*egraç*o e*tre os proces*os educa*ivos e aparato médic*, </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> expr*ssa o modo *omo *edicaliz*çã* se incorpora à lógica a </line>

<line> *nstitucional como fe*ra*enta </line>

</par>

<par>

<line> de va*idação e operacionaliz*ção d*s inte*venç**s pedagógi*as. </line>

</par>

<par>

<line> da expressão "*denti*icamos essas crianç*s" e* *eferência * </line>

<line> observação </line>

</par>

<par>

<line> r*alizada por pr**issiona*s da escola *osiciona a instituição como um espaç* </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina, *. 22, n. *, art. 8, p. 15*-179, jun. 2025 www4.U*ifsan*t.com.br/re*ista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Medi*a*ização *a *nclu**o Escolar e a Subjeti*i*ade Social da *scola </line>

</par>

<par>

<line> clíni*a, em *u* os pr*fessores e ge*tores assum*m o pa*el de detecto*es de *intoma*. Nesse </line>

<line> modelo, a complexidade das re*a*õ*s pedagó*icas, *u*r**ula*es e **stit*cionais q** interferem </line>

</par>

<par>

<line> na a*rend*zagem reduzi*a a expressões comport*mentais que demanda*iam verifi*ação * </line>

</par>

<par>

<line> técnica externa. Tal desl*ca*ento *o**irma o q*e G**zá*ez Rey (2007) </line>

<line> denomina </line>

</par>

<par>

<line> *aturalizaç*o dos problemas, ou seja, * a**ibuição de c*usa* i*ternas ao sujeit*, desv*nculad*s </line>

<line> das con*ições histó*icas e relacion*i* d* *ua c*n*titu*ção. </line>

<line> Outro p*nto *mpor*ante é * emoção *x*ressa *o* He*ena d*rante o relato. A entona*ão </line>

</par>

<par>

<line> da voz e o tom *e indigna*ão sug*rem </line>

<line> u* sentiment* de frust*aç** *iante da au*ênci* de </line>

</par>

<par>

<line> r*s*ostas exte*n** (por parte </line>

<line> das f*míl*as ou dos serviço* de saúde) </line>

<line> que "resolvam" </line>

</par>

<par>

<line> problema. Es*e dado nos ***ou *o indicado* de que * coordenadora c**preende a *usência *o </line>

</par>

<par>

<line> *m obs*ác*l* organ**ação ped*gógic* d* escola, c*nfe*indo ao diagn*st*co à </line>

</par>

<par>

<line> clínico u* p*p*l central como operador simból*co d* per*e*cimento e legitim*dade. </line>

<line> O proce*so de med*calização, por*a*t*, se e*pre*s* a*ui por duas vias: primei*o, como </line>

<line> **f*r*ncia e***têmica *ue estrutura o o**ar sobre os **un** c*m dificuldades; s*gundo, co** </line>

</par>

<par>

<line> dispositi** de responsab*lização *as famílias, as quais </line>

<line> são acu*a*as de negli*ência por nã* </line>

</par>

<par>

<line> atend*rem sol*c*tação *a esco*a para *uscar o diagnós*ico. A au*ência de *m* r*flexão à </line>

<line> c**t*ca s*b*e ** lim**es do modelo clíni** ou s*bre as *ondições co*cr*tas *a c**unidade </line>

</par>

<par>

<line> escolar (c*mo a falta de </line>

<line> *cesso * serviços públicos especializa*os) rev**a o qua*to </line>

</par>

<par>

<line> *edicalizaç*o f*i subjetivamente incorpor*da como explicação leg*tima * úni*a. </line>

</par>

<par>

<line> raci*nalidade r*mete concepçã* de *urrículo oculto (GIROUX; à </line>

</par>

<par>

<line> PEN*A, 1997), *ue *pera como matriz nor*ativa invisível da cultu*a es*olar. A ló*ica </line>

</par>

<par>

<line> laudo c**o condição de pertenci**nto, o </line>

<line> des*ocame*to da res*on*abilidad* *ara o aluno </line>

</par>

<par>

<line> sua f*míli*, * a ausência de prátic*s de reflexão pedag*gica coleti** *evelam um processo *e </line>

<line> *xclusão op*rado sob a aparê*cia de *colhimento e *e cuidado técnico *ar*cte*ística </line>

<line> centr*l da med**alização institucional. </line>

<line> A fala de Helena, p*rtanto, co*fi**a que o processo de me*icalizaçã* não se *imit* à </line>

<line> sala de au*a ou ao *iscu*so do professor, mas se organiz* na p*ó*ria estr*tura de gestão </line>

<line> escolar, conf*gurando senti*os subjetivo* compa*tilhad*s q** *oldam decisões pedagógicas, </line>

<line> protocolos i*stitu*ion*is e pr*ticas *otidianas. E*ses sentidos são reforçados pela atuaç*o de </line>

</par>

<par>

<line> prof*ssio*ais com fo*m**ão em áreas </line>

<line> como a psi*opedagogia, *s </line>

<line> quais, embo*a </line>

</par>

<par>

<line> sa**re* impor*antes, podem r*forçar e* determin*das con*ições a lógica </line>

</par>

<par>

<line> enc*minhame*t* e o modelo cl*nic*-c*mpensatório da escolar**açã*. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teres*na *I, *. 22, n. 6, art. 8, p. 155-179, jun. 2025 </line>

<line> *ww4.Un*fsanet.com.br/rev**ta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. Leal, *. V. M. F. Lusto*a </line>

</par>

<par>

<line> *.7 Cuida*o, responsabiliz*ção e medicalização na prática da prof**sora d* AEE </line>

</par>

<par>

<line> A entrevis*a com Luiza, prof**s*ra do AEE no turno da tarde, foi precedi*a por *ma </line>

<line> conversa inf*rm*l b*st*nte revelad*ra. Ainda *o i**cio do encontro, ante* *e q*a*quer </line>

<line> *uestionamento, a participan*e *nici*u a fal* manifesta*do uma i*qu*etação so*re como seu </line>

<line> trabalho era *erc*bido pelos colegas: </line>

<line> Aqui as pess*a* acham que não tem tr*balh*, que *o* não *er aquela </line>

<line> turma de aluno* qu* o pes*oal en*ra e vê, *omo *nc*ntram **, d*is o* </line>

</par>

<par>

<line> grupos de três, </line>

<line> que * o má*imo que eu t*abalh* aqui, a* pessoas </line>

</par>

<par>

<line> acham [...] que é moleza no AEE! (Lui*a, Pro*ess**a do AEE) </line>

<line> * espontaneida*e da fala e * tom e*ocional com que f*i pr*ferida indicam ** </line>

<line> movimento s*bjetivo *e defesa e reivindicação de legitim**ade. A produção de s*ntido em </line>

<line> t*rno da desvalorizaçã* si*bólica do *EE por p*rte d* *lguns membr*s da es*ola </line>

</par>

<par>

<line> técnicos, p*of*s**res e f*nci*nários re*e** uma </line>

<line> tensão </line>

<line> e***tente </line>

<line> no *ecido rel*cional </line>

</par>

<par>

<line> institucional. Em resposta a isso, Luiza c*nstrói um lugar de reconhecime**o at*ib*ído à </line>

<line> gestão e*colar, a quem confere a autoridade simbóli*a para validar sua prática: "E*se tipo de </line>

<line> fala, pa*a mim, não me abala, até porque [...] tanto a dire*ão como a *oorde*ação veem *o* </line>

<line> *o*s olhos o *os*o tra*alho." </line>

<line> E*sa ênf*s* na v*lidaçã* por parte da gestão nos *evou ao ind*c*dor de que o trabalh* </line>

<line> das *rofessora* do AEE, emb*ra marg*nalizad* por alguns *ares, é su*te*ta*o *or *m circuit* </line>

<line> de legiti*ação *n*tituci*nal * que r*força e co**olida pr*ticas que *odem estar descoladas </line>

<line> dos princ*pios pedagó*icos *a inclus*o. </line>

</par>

<par>

<line> Ao longo da entrevist*, </line>

<line> ou**o aspec*o rec*rrente *oi a informali*ade com qu* Luiza </line>

</par>

<par>

<line> rel*tava suas fo*mas de articul*çã* com os profe*sores d* sala com**: "Sem*re que eu </line>

<line> *oss*, uma vez por sema*a o* a ca*a qu***e **as, eu ven*o p*ra ver. [...] Às vezes eu passo </line>

<line> u*a f*chinha par* as professoras me dizer*m as dific*ldades." </line>

</par>

<par>

<line> O uso *eiterado da </line>

<line> expressão "às vezes" *e*o*ç* </line>

<line> * intermitência e a falta d* </line>

</par>

<par>

<line> siste*aticidade *a articulação *ntre A*E e sal* </line>

<line> com*m, já i*entificada </line>

</par>

<par>

<line> professoras Laura e Sophia. A comunicação, quando ocorre, as*u*e *m caráter *emediativo: </line>

<line> dian*e de dif*c*lda*es comporta*entais ou de apre*dizagem, a professo*a d* *E* é ac*ona*a </line>

</par>

<par>

<line> para *ediar a situação quas* semp*e de forma pontual, e ra*amen*e co*o copartícipe </line>

</par>

<par>

<line> pla*ej*mento pedagógico. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. *2, *. 6, art. 8, p. 155-179, jun. *02* </line>

<line> www*.Uni*sanet.com.br/*evista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> * Medica*ização da *ncl**ão *scolar e * Subje*i*id*de Social ** Esc**a </line>

</par>

<par>

<line> A construção d* *EE como espaço de "*e*posta emergencial" tamb*m aparec* n* </line>

<line> seguinte tre**o: "Aqui a *e*te te* al*u*s alun*s *ssim que dão trabal*o, que n* maiori* *as </line>

<line> vezes não quere* faze* as atividad*s, é mais em term*s d* co*portamento me*mo." </line>

<line> Essa co*preensão indiv*dua*iza a **ig** *as d*fic*ld*des, de*consid*r*nd* a* </line>

<line> dimensões re*acionais e contextuais do pro*esso ed*cati*o. Em vez de dia*ogar *om * </line>

<line> pr*posta *e *duc**ão inc*usiv*, o AE* apa*ece co*o espaço ter*pêutico informal, cu*a </line>

<line> *rática está ori**tada por ref*renciais de cu*d*do, contenção e discip*ina. </line>

<line> Um moment* marcan*e da entrevista foi a interrupç*o espo*tân*a de u*a fala para </line>

</par>

<par>

<line> inserir *ma informação que con*idera central: "Es*ueci </line>

<line> de lhe f*l*r um* coisa: nã* tem*s </line>

</par>

<par>

<line> equipe mu*tidisciplin*r! F*ca difícil porque muitos dos noss*s a*unos n** têm sequer </line>

<line> diagn*stico." </line>

<line> Ainda q*e Lu*za afirme qu* o diagn**tico não é o mais im*ortante, sua própr*a fa*a </line>

</par>

<par>

<line> r*ve** *ue o laudo médico entendido como re*erên*ia le*itimado*a *a prática e é </line>

</par>

<par>

<line> fa*ilit*d*ra d* t***alho. A medi*alizaçã*, ne*se caso, aparece c*m* *strutura d* pensame*to </line>

</par>

<par>

<line> *ue organiza a ação pedagó*ica, atribuindo cent*alid*de à c**egoria d*agn*stica </line>

</par>

<par>

<line> r*gu*adora de expect*tivas e int***enções. </line>

</par>

<par>

<line> Esse par*doxo se tor*a ainda m**s ex*lícito quando, ao **r que*tio*a*a sobr* </line>

</par>

<par>

<line> lida com alunos sem diagnóstico, Lu*za resp*nde: </line>

</par>

<par>

<line> tem divers*s probl*mas e não tem </line>

</par>

<par>

<line> diagnóstico. [...] Ela precisa de fo*o**d*ólogo. [...] A fonoa*dióloga </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> verbal*zando. [...] Eu sei que *ão é meu p*pel, mas t*do que estive* ao </line>

<line> me* al*ance é meu papel si*. (*uiza) </line>

<line> *es*e trecho, a d*cência é subs*ituíd* por prática* de cunho clínico, com base em </line>

<line> saberes que, embora bem-**te*cionados, extrapolam a* atribu*ções do pro*e*sor e apro*imam </line>

<line> o AEE de uma *lí*i*a im*rovis*da. A indignação d*an*e da *lta da fonoaud*óloga e o impulso </line>

<line> de se**ir com o tr*balho de e*timulaçã* *a fala expre*sam uma éti*a do cu*dado, mas </line>

</par>

<par>

<line> tamb*m revelam a des*aracterização do papel </line>

<line> do pro*essor d* *EE, cuja açã* deixa de s*r </line>

</par>

<par>

<line> p*dagógica para se tornar terapêut*ca. </line>

</par>

<par>

<line> O proc**so d* medi*alização se mani*es*a aqui c*m for*a dupla: por u* lado, </line>

</par>

<par>

<line> p*essão institucional que </line>

<line> *xige resu*tados e encami**amentos; por o*tr*, como produção </line>

</par>

<par>

<line> subjetiva internalizad*, que orienta a </line>

<line> prática da p*ofessor* mesm* na ausência </line>

<line> de recurso* </line>

</par>

<par>

<line> formais o* pro*ocolos clar*s. </line>

</par>

<par>

<line> www4.Unifsanet.*o*.**/revi*ta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. Leal, A. V. M. F. Lustosa </line>

</par>

<par>

<line> A* fina* da entr*vista, Lui*a d*fende a pr*sença de uma equ*pe multiprofissional na </line>

</par>

<par>

<line> e*cola, j*s*ificando qu* m*itas f*míl*as *ão compreen*em as necessida*es de seus filhos </line>

</par>

<par>

<line> q*e ca*eria à equ*pe ori*ntar e *ncaminhar: </line>

</par>

<par>

<line> El* [a mãe] não e*te*de *ue é p*oblema d*pres*ivo, [...] eu di*o: \** </line>

<line> casa, você po*e fazer ass*m...\. [...] O pess*al da [Gerência *egional] </line>

<line> disse que não pode *azer esse trabalh*, mas pelo menos qu* viessem e </line>

<line> fizess** uma t*iagem. (Luiza) </line>

</par>

<par>

<line> A responsabiliza*ão da fa*ília, *oma*a à reivindic*ção de especia*i*tas, evi*enci* </line>

</par>

<par>

<line> quanto a prática de *uiza * orienta*a por *ma rac*ona*id*de t*cnico-clín*ca, que </line>

<line> *esloca </line>

</par>

<par>

<line> responsabili*ade d* ap*endizagem p*ra * *ampo da *aúde e r**orça a exclusão simbólica *o </line>

<line> aluno PAEE com* sujeito de direitos e de *on*ec*mento. </line>

</par>

<par>

<line> A**im, a prática de Luiza embora ca*reg*da de afeto, dedicação </line>

</par>

<par>

<line> responsabi**dade *evela-se pro**ndame*t* atravessada pela medicali**ção </line>

</par>

<par>

<line> racionalidade orientadora ** inclusão escola*, na qual a diferença é ger*da mais por e**r***gias </line>

<line> de controle e compensação *o q*e p*r a*ões pedag*gicas e*anci*a*oras. </line>

<line> 5 CONSIDER*ÇÕES FINAIS </line>

</par>

<par>

<line> Este estudo </line>

<line> *videnciou que a me*i*alizaç*o da ed***ção, enquanto </line>

<line> processo </line>

</par>

<par>

<line> *imb*lico, ideológ*co * e*ocion*l, constitui um ele*ento *s*ruturante d* *ubjetivi*ade *o*i*l </line>

</par>

<par>

<line> da *scola, afeta*do dire*amente as práticas pedag**ica* v*ltada* aos alunos pú*lico-alvo </line>

</par>

<par>

<line> e*ucação es*ecial (PAEE). Longe de c*nfigura*-se c*mo u*a *rátic* isol*da ou meramen*e </line>

</par>

<par>

<line> disc*rsiva, a medicalização se </line>

<line> e*pressa </line>

<line> na tessitura *otidiana da escola pú*li** inve*t*gada, </line>

</par>

<par>

<line> naturalizando desigualdades * oper*nd* como te*nolo*ia de ex*lusão simból*ca **b </line>

</par>

<par>

<line> aparênci* *e cuidado e acolhimento. </line>

</par>

<par>

<line> As falas de pro*esso**s, gestoras e profiss*on*is do AEE revelaram a centralida*e do </line>

</par>

<par>

<line> dia*nóstico m*dico c*m* referência organizadora da inclusão escolar. </line>

<line> O l*udo clínico se </line>

</par>

<par>

<line> torna nã* *pe*as um i*s*rumen*o de identificação, *as u* passaporte simbólico para o ac*sso </line>

<line> a *ecursos e ** re*on*eciment* inst*tucional, desloca**o o foco do *edagógi*o par* o *línic*. </line>

</par>

<par>

<line> Essa lógi*a, i*corporada subjetivamente </line>

<line> pelas práticas escolares, desre*ponsabiliza escola a </line>

</par>

<par>

<line> pe*a produção das dificuld*des *e *p*endiz*gem e transfere às *amílias e aos s*rvi*os </line>

</par>

<par>

<line> saúde o ônus da "in*lusão". </line>

</par>

<par>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> * Medicalização da *ncl*são Es*ola* * a S*bjetividade Soci*l da *scola </line>

</par>

<par>

<line> Ao adotar a perspec*i*a da subjeti*ida*e social, f*ndamenta*a na te*ria de Go*zál*z </line>

</par>

<par>

<line> Rey, f*i *ossível compreend*r </line>

<line> que a medic***zaçã* não </line>

<line> opera apenas com* *is*urso, mas </line>

</par>

<par>

<line> c*m* produção *e se*tidos subje*ivos e*raizados *as **nfiguraçõe* históric**, emo**onais * </line>

</par>

<par>

<line> políticas da *s*ola. A inc*usão, ne*se cenári*, *e vê tensionada entre ideal *o*mativo e o </line>

</par>

<par>

<line> mat*ria*idade exclud**t* das práti*a* cotidianas, marcada por ambiv*lências, improvisa*ões e </line>

<line> racionalidades c***e*satórias. </line>

<line> A pesqui*a demon**rou que o Atendim*nto Educa*i*nal Espe*ial**a*o (AE*), embor* </line>

<line> l*g*timado como disposit*vo inclusivo, frequ*n*emen*e *ssume um lugar paradoxal: ao </line>

<line> mes*o te*po em que é valoriza*o **stitucio*almente, *e configura *omo *s*aç* terapêutico </line>

<line> pa*alel* e desartic**ado d* prática ped*gógica. A fragmenta*ão entre o AE* e a s*l* comum, </line>

<line> a ausê*cia de d*álogo ent*e **ofissionai*, e o uso r*cor*en*e d* a*ivida*e* de contenção </line>

</par>

<par>

<line> emoci*nal em lugar de ações educativas *ntencionais, apontam para * consolidaçã* de </line>

</par>

<par>

<line> model* de inclusão qu* reproduz, e* ou*ros *old*s, práti*as de s*gregação. </line>

</par>

<par>

<line> *ais resultados c*nvoca* a </line>

<line> urgência de </line>

<line> um reposicion**ento ético, político * </line>

</par>

<par>

<line> fo*mativo dos su*ei*os escolares dian** da dife*ença. A c*nst*ução ** uma esco*a </line>

</par>

<par>

<line> *erdade*ramente in*l*si*a </line>

<line> exige romper c*m reducionismo técnico da f*rm*ç*o docente, o </line>

</par>

<par>

<line> com natur*lização a </line>

<line> do diagnó*tico como *rit*rio </line>

<line> *er*encim*nto, e com a conc*pção de </line>

</par>

<par>

<line> *u* a di*eren*a *ev* *er gerid* por *ispo*itivos ex*ernos à *r*xis </line>

<line> educati*a. Em seu lu*ar, </line>

</par>

<par>

<line> prop*e-se uma r*configur**ão da e**ola c*mo esp**o de produçã* cole*iva de sentidos, onde </line>

</par>

<par>

<line> o *ujeito aluno </line>

<line> ou prof*s*or possa *mer*ir em sua historicidade, emocionalidade </line>

</par>

<par>

<line> *otência criadora. </line>

</par>

<par>

<line> Em síntese, * medicalização, t*l c*mo expres** nas con*igur**ões *ubjetiv*s d* escol* </line>

<line> i*vestigada, reve*a-se como um *os principa*s desa*ios à *onsolidação *e *olíti**s inclusivas </line>

</par>

<par>

<line> co* potencia* ema*cip*tór*o. Superá-la i*plica </line>

<line> pr**lemat**ar </line>

</par>

<par>

<line> comp*e**de e se relac*ona *o* a difer*nça, r*con*e*endo *ue a inc*u*ã* não se faz por </line>

<line> decret*, ma* na tensão viva entre s*jeitos, prá*ic*s * polí*icas que constroem, cotidia*ament*, </line>

<line> os sentidos d* educaç*o. </line>

<line> REFE*ÊNCIAS </line>

<line> BRASIL. L*i de Diretrize* * Bases da E*ucação. Br*sília, DF: 1996. </line>

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<line> do **sport*. Sec*etaria d* *d*c*ção Especial.P*lítica </line>

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<line> educaciona* e a formação d* profe*sor*s: </line>

<line> dez a*os depois. In: CAIADO, Kat*a *egin* </line>

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</par>

<par>

<line> Co*tr*buição dos Autores </line>

</par>

<par>

<line> 1) concepção e plane**mento. </line>

</par>

<par>

<line> 2) análise * interpretaçã* dos **dos. </line>

</par>

<par>

<line> 3) elaboração do rascunho o* na revisão crít*ca do conteú*o. </line>

</par>

<par>

<line> 4) p*rticipação na apro*ação da *ers*o final do manuscrito. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina PI, v. 22, n. 6, **t. 8, p. 155-179, jun. 2025 </line>

<line> www4.Unifsanet.com.br/revis*a </line>

</par>

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ISSN 1806-6356 (Impresso) e 2317-2983 (Eletrônico)

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