A Medicalização da Inclusão Escolar e a Subjetividade Social da Escola / The Medicalization of School Inclusion and the Social Subjectivity of the School

Carlos Eduardo Gonçalves Leal; Ana Valéria Marques Fortes Lustosa

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<line> Centro Unv*rsitário Santo Agostinho </line>

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<line> www*.Unifsanet.*om.br/revista </line>

<line> ISSN Impres*o: 1806-635* ISSN E*etrônico: 2317-2983 </line>

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<line> A Medicalização da Inclusão Esc*l*r e a Subje*iv*dade S**ial da Escola </line>

<line> T** Medicaliza*ion of Schoo* Incl*s*on and the *ocial Subjec**vity *f the Scho*l </line>

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<line> Pós-Doutor *m P*icologia pela U***ersidade *ederal do Delta *o Parnaíb* </line>

<line> Doutor em Ed*cação pela Unive*si*ade Federal do P*auí </line>

<line> Profe*so* do Centr* *nivers*tá*io Santo Ago*t**ho </line>

<line> E-mail: *arlosleal@unifs*.c*m.br </line>

<line> Ana Va*éria Marque* Fortes Lustosa </line>

<line> Pó*-Dou*ora em Educaç*o Es*ec*al pe*a Univers*da*e *ederal de *ão C*rlos </line>

<line> Doutora e* Psicologia pela Universidade *e Brasília </line>

<line> Prof*s*o*a *a U*iver*ida** Federal do Piauí </line>

<line> *-m*il: av*ortes@gmai*.com </line>

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<line> Ende**ç*: Carlos Eduardo Gonçalv*s Leal </line>

<line> *d*tor-Chefe: </line>

<line> *erley </line>

<line> *lencar </line>

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<line> *ampus </line>

<line> Un*versit*rio </line>

<line> Minis*ro </line>

<line> Pe*rônio </line>

<line> Rod*igues </line>

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<line> bairro </line>

<line> Ter*sina, Piauí. </line>

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<line> 550. Brasil. </line>

<line> Artigo re*e*ido em 2*/05/2025. **tima </line>

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<line> Endereço: </line>

<line> Ana Val*ria Ma**ues Fortes Lustosa </line>

<line> receb*da em 05/0*/2025. Aprovado em 06/06/202*. </line>

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<line> Univer*itário </line>

<line> Portella, </line>

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<line> bairro </line>

<line> Ininga, </line>

<line> A*aliado pelo sistema *riple Revi*w: a) **sk Revi*w </line>

</par>

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<line> p*l* Edit*r-Chefe; e b) Double B*ind *eview </line>

<line> (avaliaçã* cega por dois ava*i**or*s da área). </line>

<line> R*visão: Grama*ica*, Normativa e *e Formataç*o </line>

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<line> C. E. G. Leal, A. V. M. F. Lustosa </line>

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<line> Es*e artigo analisa os processo* de med*cal*zação presentes na subjet*vidade soc*al d* escola </line>

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<line> inclusão de al*nos </line>

<line> públi**-alvo da educação especial (PAE*). A </line>

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<line> *a Psicolo*ia Esc*lar Crít*ca, ancorada </line>

<line> *a *pistem*logia </line>

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<line> Qualitativa e na Te*r*a *a Subjetivi*ade de González *e*. * e*t**o, de natureza *onstrutivo- </line>

</par>

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<line> inter*re*ativ*, foi dese*volvido e* uma </line>

<line> esc*la da rede estadual de </line>

<line> ensino </line>

<line> do Piauí, t**do </line>

</par>

<par>

<line> como partici*antes gestores, professo*e* da sala c*mum e prof*s*o*as </line>

<line> do Atendimento </line>

</par>

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<line> Educaciona* Especia*i*ado (AEE). A produção de *nforma*õ*s </line>

<line> ocorreu por meio de </line>

</par>

<par>

<line> entr*vis*as semiest*ut*radas, </line>

<line> dinâ*icas conve*sacion*i* e o**erv*ç*o </line>

<line> **rticip*nte. *s </line>

</par>

<par>

<line> a *edicaliza*ã* *onstit*i uma r*cional**a*e subjetiv*mente </line>

</par>

<par>

<line> institucionaliza*a, que se expressa na centralidade a*ribuída ao </line>

<line> diagnóstico méd*co como </line>

</par>

<par>

<line> organizador das práticas *nclus*vas. Evidenciou-se que * AEE, ao inv*s de *uncio*a* como </line>

</par>

<par>

<line> *ecurso pedagógico com**eme*tar, tende a *perar como es*aço </line>

<line> terapêutico paralelo </line>

</par>

<par>

<line> desarticu**do do currículo co*um, reforçando lógic* de seg*egação a </line>

<line> simbólic*. O estudo </line>

</par>

<par>

<line> identificou ainda qu* a prese*ça d* profissional de apoio *requen*emente des*oca do prof*ssor </line>

<line> *a sal* comum * responsabilidade pel* processo de ensino-*pr*ndizagem dos *lunos PAEE. </line>

</par>

<par>

<line> As prátic*s observada* são atravessa*as por sentido* ambivalentes, tens**s institucio*ais </line>

</par>

<par>

<line> ausênci* de formação específi*a, *roduz*n*o exclusão sob a aparê*cia de inc*usão. Conclui-se </line>

<line> qu* a su*e**ção da medicali*ação r*quer a res*ignifi*ação da diferença no co*id*a*o es*olar, </line>

<line> com b*se em práticas pe*ag*gica* coletivas, f*rm*ção c*ítica e r*co*strução simból**a da </line>

<line> incl**ão como proces*o *tico, polít*co e *el**ional. </line>

<line> Palavras-c*a*e: Medicalização. Subjeti*idade. Inclu*ão Escolar. Ed*cação Es*ecial. </line>

<line> Thi* artic*e analyzes th* proce*ses of medicalizat*on pr*se*t in *he social su*jectiv*ty of </line>

</par>

<par>

<line> *u*lic schools, *o*us*n* on th* </line>

<line> inclusio* of </line>

<line> studen*s targe*ed by spec*al </line>

<line> education policies </line>

</par>

<par>

<line> (*AEE). The res*arch is g*ounded in Critical Sch**l Psycholog*, based on *ualitative </line>

</par>

<par>

<line> Epistemology and Gonzá*ez Rey\s The*ry </line>

<line> of S**je*tivity. This </line>

<line> co*struct***-inter*retativ* </line>

</par>

<par>

<line> study was conduct*d in a *t*te publ*c *ch*ol i* Piau*, B*azil, with participation from sc*ool </line>

</par>

<par>

<line> administr**ors, regular clas*room teache*s, </line>

<line> an* speci** e*ucation (AE*) teachers. *ata were </line>

</par>

<par>

<line> collec*ed *hrough semi-structured in*erv*ews, con*ersational *ynamics, an* </line>

<line> *artici*ant </line>

</par>

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<line> obse*vatio*. The results reveal that medica*izati** constitute* a subj*c***e*y *nsti*u*ional*zed </line>

</par>

<par>

<line> rationa*ity, *xp**ssed throu*h the central role assigned to m*di*al *iagnoses in </line>

<line> organizing </line>

</par>

<par>

<line> incl*sive practi*es. The AEE service, rat*e* th*n fu*ctioning a* a c*mpl*m**tary pedagogi*a* </line>

</par>

<par>

<line> support, tends to </line>

<line> as a parallel the*ap*u*ic spac* dis*onnected **om *h* regular </line>

</par>

<par>

<line> cu*r*culum, reinforcin* sym***** segreg*tion. The study also ide*tified that </line>

<line> the presence of </line>

</par>

<par>

<line> support pr**essionals **t*n shift* the resp*ns*bil*t* *or PAE* s*udents' **arning pro*ess away </line>

</par>

<par>

<line> from regular *eachers. Ob**rv*d *rac*ices </line>

<line> are marked by *mbivalen* mean*ngs, institu**onal </line>

</par>

<par>

<line> tensio*s, and a lack o* specific t*ain*ng, *r*du*ing exclusion u**e* the guise of in*l**ion. It i* </line>

</par>

<par>

<line> ov*rcom**g *edicaliza**on req**res a </line>

<line> redefinition o* differ*nc* in the sch*ol </line>

</par>

<par>

<line> context, grou*ded in coll*ctive pedag*g*ca* pra*tices, cr*tica* professiona* *e**lopmen*, and </line>

<line> the symbolic r*const*uct*on of inclu*ion as *n *th**al, po*itical, and relationa* pro*ess. </line>

<line> Keywords: M*d*cal*zati**. Subjectiv*ty. Sch**l Inc**sion. Spe*i*l E*u*ation. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresi*a, v. 22, n. 6, art. 8, p. 155-**9, *un. 20*5 </line>

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<line> * Medic*liz***o da Incl*são Escola* e a S*bjetividade Social da Escola </line>

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<line> 1 INTRODUÇÃO </line>

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<line> *s tra*sformações nas políticas ed*cacionais contempor*neas, marcadas pelo di*curso </line>

</par>

<par>

<line> da *nclusão escolar, t*m e**dencia*o *ontra*ições p*ofundas *nt*e *s </line>

</par>

<par>

<line> dess*s políticas e a ma*erialidade da* prát**as pe**g*gic** cotidi*n*s. Nesse *ontexto, </line>

<line> emergem *ro*ess*s d* medi*al*zação que, longe de constituírem *enô**n*s isolados, </line>

</par>

<par>

<line> inte*r*m-se organ**amente à trama si*bólico-emoc*onal das relaçõ** </line>

<line> escola*es, *s*umin*o </line>

</par>

<par>

<line> centr*li*a*e na pro*ução da subjetivi*ade soc**l da esc**a. </line>

</par>

<par>

<line> Com*reendemos * m*dicaliz*ção como um* construç*o s*cial e ide*lógica q*e não *e </line>

<line> *i*ita à pre*crição de d*agnó*ticos ou ao uso de medicamento*, mas que oper* na *sco*a po* </line>

<line> meio de pr*ticas * disc*rsos que deslocam para o campo biom*d*co as múltipl*s expressões </line>

</par>

<par>

<line> das *ificu**ades *ividas no proce*so </line>

<line> e*ucati**. Tal deslocamento *tua </line>

<line> *omo est**tégia </line>

</par>

<par>

<line> ges*ão da difer*nça e da exclus*o, *specialmen*e qu*n** se refer* aos alunos públic*-alvo da </line>

<line> edu*ação *sp*cia* (PAEE), cujas vi*ênc**s sã* frequentement* captur*das p*r rótu*o* </line>

</par>

<par>

<line> *iagnósticos que </line>

<line> obscurecem </line>

<line> o caráter rela*ional, his*órico e p*líti*o das </line>

</par>

<par>

<line> escolar*s. </line>

</par>

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<line> Neste *rt*go, as**mim*s uma perspe*tiva *rí**ca que *e*usa leitu*as *aturalizantes da </line>

</par>

<par>

<line> medicalização e propõe com**e*ndê-la com* u*a pro*ução subjetiva que </line>

<line> *e enraíza nas </line>

</par>

<par>

<line> *onfi*u*açõ** i*eológicas e nas **át*cas insti**c*on*i* escolar*zad*s. *nsp*rado* nas </line>

<line> form*laçõe* teóricas de González *ey sobre subje*ividade *ocial, adotam*s uma abor*agem </line>

<line> que *rivile**a os sentidos pr*duz*dos nas exp*riências concre*as de profes*ores e **stores </line>

<line> escolares, compreendidos como protagonistas a**vos n* tec*do r*lacional da escola. </line>

<line> Ao consid*rarmo* o entrelaçamento entre processos s*bje*iv*s e e*tru*uras soc*ais </line>

</par>

<par>

<line> mais amplas, e**denc***os os </line>

<line> mo*os pelos quai* * me*icalização * subjetivam*nte </line>

</par>

<par>

<line> institucio*alizada, natura*izando des*gual*ades </line>

<line> e redefin*ndo os con*orn*s do fazer </line>

</par>

<par>

<line> pe*agógico em *ireção a uma rac*onalida*e te*nicista e terapeuti*ante. </line>

<line> No*so **je*ivo é an*li*ar como a medi*ali*ação se expressa na **bjetividade social *a </line>

<line> e*cola, com foco nas prátic*s educ*tivas vo*ta*as aos alunos P*EE. *artimos da hipótese de </line>

</par>

<par>

<line> que a medi*aliza*ão, a* s*r inc**porad* c*mo *eferência i**erpretativa das </line>

</par>

<par>

<line> escolares, recon*i*ura os sentidos da inc**s*o, *perando </line>

<line> u** racio*alidade exclu*en*e que </line>

</par>

<par>

<line> afe*a a constit*ição </line>

<line> *o sujeito que aprende. A investigação baseia-se em dados *mp*rico* </line>

</par>

<par>

<line> oriun*o* de pesqu*sa *onstrutivo-inter*retati** desenvolvida em *m* escol* </line>

<line> pública </line>

</par>

<par>

<line> es*ado do Piau*, cujos *esultad*s apontam para o pa*el c*n*ra* </line>

<line> da medicali*a*ão </line>

</par>

<par>

<line> del*mitação de possibili*ades e limites da escola*iz*ção *es*es alunos. </line>

</par>

<par>

<line> www4.Unifsanet.com.*r/r*vista </line>

</par>

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<line> C. E. G. *ea*, A. V. M. F. Lustosa </line>

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<par>

<line> 2 REFEREN*IAL TE*RICO </line>

</par>

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<line> 2.1 A Inclusão Escolar em Dispu*a: Entre a Polít*c*, a P*ática e a Subjeti*id*de Social </line>

<line> *s p*líticas de edu*ação **p**ial no Brasil, particularme*te a partir da dé*ada de </line>

<line> 1990, passaram a incorpor*r o* princíp*os da inclusão escolar defendid*s nas De*lar*ções de </line>

<line> **mti*n (ONU, 199*) e *alaman*a (O*U, 19*4). No entant*, esse mo*i*en*o oc*rreu em </line>

<line> meio a ref*rmas administr*tivas e à regulação econôm*c* do E*tado, o q*e im*lico* uma </line>

</par>

<par>

<line> impl*mentaçã* f*agmentada e contraditória da pr*po*t* inc*usiva no cotidi*no </line>

<line> das escola* </line>

</par>

<par>

<line> (KA*S*R, 2*12). A*sim, * *nc*usão cons*lid*u-se como um imperat*vo legal sustentado por </line>

<line> **a retóric* humanista, mas *esv***ulado da* co*dições institucio*ais con*retas para *ua </line>

<line> Histo*icam*nte, a educação esp*cial no Brasil organ*zou-se a *artir *e modelos </line>

<line> segregacio*istas, que atribuíram à defic*ência um c*ráter exclusivam*nte individu*l. A </line>

</par>

<par>

<line> p*opo*ta d* integraçã*, *nterior ao par*digma inclusivo, repres*ntou </line>

<line> uma me**açã* entre </line>

</par>

<par>

<line> s*gregação e * pl*na incl*são, mas *anteve o foco na adap*ação do aluno ao *istem*, s** </line>

<line> ex*gir *rans**rmações estrutu*ais ** escola (PRIETO, 2006; GLAT; PLETSCH; FONT*S, </line>

</par>

<par>

<line> 2007). Nesse modelo, * deficiênci* permaneci* como </line>

<line> desvio, s*n*o respons*bili**de do </line>

</par>

<par>

<line> s*j*ito aj*star-se às normas escola*e* e****elec*das. </line>

</par>

<par>

<line> A emergência do *iscurs* da *nclusão escolar al*erou *s*e cenário ao </line>

<line> propor uma </line>

</par>

<par>

<line> re*on*iguraçã* do **oce*so educacional, com base *a val*r*zação das diferenças, *o resp*ito </line>

</par>

<par>

<line> a*s ritmos de </line>

<line> a*r*nd**agem * na d*mocratização do acesso ao conhecimen*o (BRA*IL, </line>

</par>

<par>

<line> 2008). Contu*o, a rei*icação da incl**ão *omo entidade e*tática, desvinc*lada dos processos </line>

<line> institu*iona** e subjetivos que a constitue*, t*m co*tribu*do para sua banalização. *al como </line>

<line> de*taca Skliar (2008), o d**curso incl*sivo, quando apropriado burocratica*ente, transforma- </line>

</par>

<par>

<line> se em inst*umento de regulação sim*ólica </line>

<line> da diferença, esv*ziand* seu potencia* </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> *o cotidi*no das </line>

<line> escolas públicas, o discurso da inclusão co*vi*e </line>

<line> com práticas </line>

</par>

<par>

<line> medical*za*tes que reduzem a diferença à **gica do ****n*stico. * p*tol*gização </line>

</par>

<par>

<line> d**iculdade* escola*es, espe*ia*mente no que se *efere aos alunos públic*-alvo d* ed*cação </line>

</par>

<par>

<line> especial </line>

<line> (P*EE), desco*s*dera a* dimensões soci*is </line>

<line> e relacionais do fracasso escolar, </line>

</par>

<par>

<line> *efor*ando * noção *e de*vio individ*al. Como o*se*va Giesta (2001), práti*a educativa a </line>

<line> automatiza*a, an**rada em sabe*es c*ista*iz*d*s * não *e*lexivos, tend* a produzir ex**usões </line>

<line> *ile**iosas, ainda *ue sob a ap*rência de acolh*mento. </line>

<line> R*v. FSA, T*resina, v. 22, n. 6, art. 8, p. 155-179, j*n. **25 www4.Un*fsane*.com.br/re*ista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> * M*dicalização da Inclusão Esc*la* * * Subjetividade Soci*l da Escola </line>

</par>

<par>

<line> A form*ç*o docent* emerge, *esse c*n**xt*, como um d*s princ*pais desafio*. Os </line>

<line> di***as lega*s quanto à formação *nicial d* professor de ed*cação *s**cial (MENDES, 2011), </line>

</par>

<par>

<line> * ausên*i* de conteúdos es*ecífic*s nos curs*s </line>

<line> de licenciatura (*UENO; MARIN, 2011; </line>

</par>

<par>

<line> GATTI, 2010) e * fragilidade das políticas *e formação cont*nuada (G*RCIA, 20*1) re*elam </line>

</par>

<par>

<line> a precari*dade *a* respost*s institucionais com*l*xidade *a inc*us*o à </line>

<line> escolar. Tal qu*dro </line>

</par>

<par>

<line> tem deslocado o* profe*sores pa*a </line>

<line> a *usca de qualificação n* mercado *e ser*i*os </line>

</par>

<par>

<line> educa*ionai*, o qu* aprofunda a lógica tec*i*is*a e fragme*tada *a form*ção. </line>

<line> Superar essa lógica r*qu*r compreend*r * form*ção con*ín*a co*o processo </line>

<line> investi*ativo e ético, atra*essado pela em*cionalidade e pe*a história sin*u*ar dos sujeitos </line>

</par>

<par>

<line> (*IESTA, 2001). A *nst*umentaliz*ção t**nica do professor, sem mob*lização su*jetiv*, </line>

</par>

<par>

<line> insu*iciente </line>

<line> para p*omover mudanç*s nas práticas inclusivas. O </line>

<line> desen*olvimento de um* </line>

</par>

<par>

<line> prática educativa comprometida com a alteri**de e**ge a emergência de um pr*fe**or qu* </line>

<line> atue como sujeito reflexivo e criativo, implicado nas contradições *o c*n*ext* escolar e capa* </line>

<line> d* reconstr*ir s*ntidos em sua ação pedagógica (GON*ÁLEZ REY, 2005a; FREIRE, 1975). </line>

</par>

<par>

<line> Nes*e sent*d*, d*scutir a </line>

<line> in*lu*ão fora do marco </line>

<line> da s*bjetividad* *ocial </line>

</par>

<par>

<line> incor*er em **ducionismos. A práti*a *o professor, como prática *nst*tucionalizada, articula-s* </line>

<line> a pro*uções s*bjetiv*s que se originam em diferentes zonas da realidade social (GONZÁLEZ </line>

</par>

<par>

<line> RE*, 2012). Assim, o fracas*o ou êxi*o d*s polí*i**s i*clu*ivas </line>

<line> não pode ser atribuído </line>

</par>

<par>

<line> unica*ente *o indivídu* doc*nt*, m*s à </line>

<line> configuração </line>

<line> subjetiva d* ins*i*ui*ão es**la*, que </line>

</par>

<par>

<line> integra, t*nsio** e ressi*nifica d*sc*rsos e *ráticas normativas. </line>

<line> Po* f**, pensar a inclusã* esc*lar como pr*cesso relacional e subje*iv* im*lica </line>

</par>

<par>

<line> deslocar o foco da *eficiênc*a como </line>

<line> prob*ema individual </line>

<line> para a escola co*o esp*ço de </line>

</par>

<par>

<line> p*odu*ão de sentido*. * medical*zaç*o, nesse contex*o, não é apenas um *feito colate*al, mas </line>

<line> u*a expres**o da subje*ividade social da es*ola, c*ja* c*nfig*ra*ões simbólico-emo*ionais </line>

<line> **ndem * legiti**r discursos que *ef*rça* a e*clus*o. Co*o de*taca Mitj*ns-M*rtínez </line>

<line> (2007), a c*nst*ução de uma esc*la *erdadeirament* inclusiv* exige uma rup*u*a com práticas </line>

</par>

<par>

<line> *nstitucionalizad*s e um r*posicionament* ético-político dos s**eitos e*cola**s diante </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> *ev. FSA, *eresina PI, *. 22, n. *, art. *, p. 155-179, jun. 2025 </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

</par>

<par>

<line> *.* Subje*ividade com* Produ*ão Si*b**ico-Emocional: Fu***ment*s Teórico* *ara </line>

<line> Compre*nder a Inclusão Esc*lar </line>

<line> Di*nt* d*s trans*o**ações par*digmátic*s da ciênci* contemporânea, a educação </line>

</par>

<par>

<line> de*anda a*ordagens **órica* qu* deem visibilidade * comp*exid*de dos proces*os *ue </line>

</par>

<par>

<line> constituem. A s*bjetividade, ness* *ontexto, emerge com* categor*a cent*al para co*preender </line>

</par>

<par>

<line> natu*eza não linear e **ocessual dos f*nôme*o* *duc*c*o**is, e*pec***mente frente às </line>

</par>

<par>

<line> e*igências das políticas **clusivas. Ao rom*er com </line>

<line> modelo* explicat*vos red*cionistas, </line>

</par>

<par>

<line> *studo da subjetividade p*rmite acessa* *imensões simbólicas, e*ocionais e históricas qu* </line>

<line> per**ssam o c*tidiano escolar e co*stituem o núcleo das prá*icas educativa*. </line>

<line> A Te*ria da S*bjetividade de *o**ález Rey (199*, 2004, 2005a, 2005b, 2007*, 2011, </line>

</par>

<par>

<line> 2012, 2013, 2017), situada </line>

<line> no marco histórico-cu*t*ral e dialogand* com o </line>

<line> pensame**o </line>

</par>

<par>

<line> V*gots** (2000), propõe uma conce*çã* inovadora da psique human*, ente*dida </line>

</par>

<par>

<line> ont*l*gico, dialógico contraditóri*. A s*bjetividade *ão * v*sta como e*sência e </line>

</par>

<par>

<line> indi**duali**d* </line>

<line> ou mero refle*o de estruturas sociais, m*s *omo *roduç** simbólico- </line>

</par>

<par>

<line> emocional processu*l, </line>

<line> co*stitu*da na* práti**s *ociais e nas relações </line>

<line> organizam </line>

</par>

<par>

<line> e*p*riência h*mana. </line>

</par>

<par>

<line> E*s* sistema *e*rico é esp*cialmente f*cundo par* o campo da *ducação por permitir * </line>

<line> com****nsão do s*jeito como pa*tic*pa*te ativo e criativo do *roces** educativo. Em vez de </line>

</par>

<par>

<line> ser molda*o apenas por estruturas p**agógic*s ou con**x*o* </line>

<line> institucion*is, </line>

</par>

<par>

<line> co*c*bi*o *omo prod**or de sentidos, s*tu*do em rel*ções históricas e emocionai* que </line>

</par>

<par>

<line> atrav*s*am * que ele também tr*n*forma. Essa *erspectiva r**pe com a *isão tec***ista do </line>

</par>

<par>

<line> profe*s** e co**oca * reflexão </line>

<line> *ap*l formativo </line>

<line> *a escola como e*paço </line>

</par>

<par>

<line> subjetivação cole**va e sin*u*ar. </line>

</par>

<par>

<line> O *on*eito de sujeito </line>

<line> em González R*y transcende a </line>

<line> noção de agente ad*p*ativo. </line>

</par>

<par>

<line> agen*e participa </line>

<line> da* práticas so**ais em sua </line>

<line> dimen*ão </line>

<line> normativa, o su*ei*o </line>

</par>

<par>

<line> que cria espaços próprios *e *ubjetivação, mobilizando sentidos al*ernat*vos </line>

</par>

<par>

<line> tensiona*d* * ordem institu*da. *rata-s* *e *m sujeito *istóric*, intencion*l </line>

</par>

<par>

<line> emoc**nal*e*te implicado *as r*la*ões que vivencia, cu** emergência se dá e* contextos de </line>

<line> rup*ura e criação (*ONZÁLE* RE*, 2005a; GONZÁ*EZ RE*; MITJÁNS MARTÍNE*, </line>

<line> A noção de subjetividade so*ial, cat*goria-chave para esta análise, permite ultrap*ss*r </line>

</par>

<par>

<line> d*cotomias entre o individual e o coletivo. Go*zález Rey (2*05a, 200**, </line>

<line> 2012) concebe </line>

</par>

<par>

<line> social não c*mo *xterior ao suj*i*o, mas *om* produção *imbóli*o-emocional c*m*artilhad*, </line>

<line> *ev. FS*, Teresina, v. *2, n. 6, art. 8, p. 1*5-*79, jun. *025 *ww4.Unifsanet.co*.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> * Medicaliza*ão d* Inclusão Escolar e a Subjetividade Soci*l da *scola </line>

</par>

<par>

<line> que configura os sentidos das prát*cas e inst*t*ições. A e*c*la, sob es*a ótica, não ap*nas é </line>

<line> cenár** de repro*u*ão id*ológica, mas e*paço de dispu*as subje*ivas e de emergência de </line>

</par>

<par>

<line> novo* sentidos. Estudar * sub*et*vidade social da esc*la impl*ca, *or*an*o, </line>

<line> considerar </line>

</par>

<par>

<line> densidade emo*i*na* das rela*ões escolares e o modo </line>

<line> c*mo e*sas *e*ações influe*ci*m as </line>

</par>

<par>

<line> prát*cas ped**ógicas e *s *entidos da i*clusão. </line>

</par>

<par>

<line> Na proposta de **nzález Rey, o* conceitos de s*ntido *ubj*tivo e </line>

<line> configuração </line>

</par>

<par>

<line> subje*i*a form*m o n*cleo analític* da t*oria. O sentid* subje**vo é * u***ade d* exp*e*são d* </line>

<line> subjetividade, se*pre si*gular, emocional e historicamente situada, e*quan*o a *onfiguração </line>

</par>

<par>

<line> su*jetiva *orresp*nde *o s*stema complexo de se*tidos *ue organiza ação do sujeito em a </line>

<line> determi*ado contexto. Essas categorias *ubst**uem abordagens que reduzem a su*jetividade a </line>

</par>

<par>

<line> estruturas fixas ou categorias diagn*sticas, como fr*quent*men*e a </line>

<line> d**cursos </line>

</par>

<par>

<line> m*dicaliza*tes aplicados à escola. </line>

</par>

<par>

<line> O diálogo é </line>

<line> concebido como process* fundante da s**jeti*idade e como di*positivo </line>

</par>

<par>

<line> epistemológico fundam*ntal p**a a constru*ão do </line>

<line> *onhec**ento. *a pesquisa qualita*iva </line>

</par>

<par>

<line> construt*vo-interpretativa, </line>

<line> proposta p*** autor, a inte**ocução entre pesquisador </line>

</par>

<par>

<line> p*rtici*antes ge*a n*vas produções subjetiv*s, nas quais a linguagem e a emocion*lidade se </line>

<line> *ntre**çam de modo irre*utível. Assim, a compreensão da es*ola e dos pr*cessos inclusivos </line>

</par>

<par>

<line> *eve partir da es*ut* *as experiênci*s subjetivas dos ator*s esco*ares, *ão com* dados </line>

</par>

<par>

<line> serem coletados, *a* como sentidos a serem *onstruídos em um processo dia*óg*co e situado. </line>

</par>

<par>

<line> *o contr*rio </line>

<line> do modelo medica*iz**te, </line>

<line> que red*z a *iferença a *m desv*o a ser </line>

</par>

<par>

<line> corrigido por meio d* i*te*vençõ*s t*cnicas, a abo*dagem de González **y pe*m*te </line>

<line> compree*der * inclusão co*o um processo constit*ído *or sentidos s*mbóli*o* e emocionais, </line>

</par>

<par>

<line> histori*ame*te situados e produzidos nas r*laçõ*s e*colares. *essa perspe*tiva, a </line>

<line> formaçã* </line>

</par>

<par>

<line> do*ent* e transfor*aç*o *nsti*ucional da escola não são esf*ra* dis*ocia*a*, mas asp*ctos a </line>

<line> artic*lados de u* mesmo mo*i*ento subje**vo e político, q*e envolve a reconst*ução colet*va </line>

<line> d** sentidos atribuídos à di*erença e * *rática ed*c*ti*a. </line>

<line> 3.1 Tipo de Estud* </line>

<line> O estudo apresentado neste artigo é pa*te d* uma pesquisa desenvol***a no *mbit* da </line>

<line> tese de douto*a*o d* primeiro autor, vinculada ao Programa de Pós-G*a*uação em Educação </line>

<line> da Univer*idade Feder*l do P*auí. *rata-se de uma investigaç*o de na*urez* qualita*iva, </line>

<line> Re*. FSA, Teresi*a PI, *. *2, n. 6, a*t. 8, p. 155-*7*, ju*. 2*25 www*.Unif*anet.*om.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

</par>

<par>

<line> orientad* pelos fu*damentos da *pistemolo*ia Qualitativa e desenvol*ida seg*ndo *s </line>

</par>

<par>

<line> princí*ios da *es*uisa cons*rutivo-interpr*tativa, </line>

<line> conforme prop*stos *or Gonz*lez Rey </line>

</par>

<par>

<line> Mitján* Martínez (2017). Essa abord*gem com**eend* a su*jetividade como **a produção </line>

</par>

<par>

<line> simbólico-emociona* e rela*i*nal, concebe a construçã* *o conhecimen*o científico como e </line>

<line> um processo ético e dial*gico, no qua* *esquisador e p*rt**ipantes se impli*am mutuamente. </line>

<line> A pesqu*sa fo* *ealizada *m *ma *scola pública *a r*de e*tadual de ens*no do Piauí, </line>

</par>

<par>

<line> situada na cid*de de Teresi*a. A esc*lha da insti*u*ção </line>

<line> deu-*e em virtude de art*c*lações </line>

</par>

<par>

<line> previamente *s*abelec*das pelo p*squisado* em su* </line>

<line> *tua*ão *omo *u**rvisor de estágio *m </line>

</par>

<par>

<line> Psicologia Esco*ar, no context* de uma p*rceria </line>

<line> ent** universidade e sistema pú*lico *e </line>

</par>

<par>

<line> ens*no. A es*ola a*ende alunos dos ano* </line>

<line> i*iciais e fina** do Ensino F*nd*mental e da </line>

</par>

<par>

<line> Ed*caç*o *e Jo**ns e Ad*ltos (EJA), incluindo um número sig*ificativo de *studa*t*s </line>

</par>

<par>

<line> *úblico-alvo da e*uca**o e*pecial (PAEE), oriundos de context*s marcados </line>

</par>

<par>

<line> vu*nerabilidades **ciais * econômicas. </line>

</par>

<par>

<line> *.3 P*rticipantes </line>

</par>

<par>

<line> P*rtic*param d* pesquisa sete pr*fi*sionais da esc*la, id**tif*cadas po* nomes fic*ício* </line>

</par>

<par>

<line> *ara *arantir o anoni*ato e a ética na </line>

<line> **vulgação d*s dados: uma diretora (Joana), </line>

</par>

<par>

<line> *oorde*ad*ra pe*agógica (He*ena), *rês profess*ras da sala c*mum (Laura, Sophia e *eloísa), </line>

<line> u*a prof*ss**a do Atendimento *du**cion*l Especializa** - AEE (Luiza) e um* profissional </line>

<line> de apoi* à incl*são (Antô*ia). A seleção *onsidero* o envolvi*ento direto *om al*no* PAEE, </line>

<line> *ínculo *tiv* *om a *n*ti*uição e di*pon*bilidade par* colaborar com a pesquisa, mediante </line>

<line> aceit* form*l e esclarecido. </line>

<line> 3.4 Instrument*s e P***edimentos de *onstrução de Informações </line>

</par>

<par>

<line> A construção das informações foi </line>

<line> *rientada </line>

<line> pe*o pri*cípi* d* ab*rtura metodol*gica </line>

</par>

<par>

<line> carac*eríst**o da Ep*stemo*ogia *ualitativa. Inicialmente, *oram *onsider**os </line>

<line> alguns </line>

</par>

<par>

<line> instrument*s esc*itos, como c*mp*etamento de frases e c*mposição esc*ita. *o ent*nto, à luz </line>

</par>

<par>

<line> das neces*i*ades </line>

<line> do campo e em cons*nânc*a com a persp*ctiva teóric*-*etodológica </line>

</par>

<par>

<line> adotada, opto*-*e pe*a </line>

<line> dinâmica *onv*rsacion*l </line>

<line> como prin*ipal estratég*a. *ssa téc*ic* </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresi*a, v. 2*, n. 6, *r*. 8, p. *55-179, jun. 2*25 </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Medicalização da Inclusão Escolar * a S**jet*v*dade Social da Es*ola </line>

</par>

<par>

<line> pe*mite o d*álogo livre, com foco na produção de sentidos *ubjetivos emergen*es da </line>

<line> interlocuçã*. Como recur*o *omp*e*entar, foram uti**zad*s e*tre*istas semies*rut*radas p**a </line>

</par>

<par>

<line> ampli** o *cesso aos campos simbólicos emocionais mobilizado* *elos parti*ipan*es ao e </line>

<line> l*ngo da pesquis*. </line>

<line> 3.5 Proced*me*tos ** Análise *e Dados </line>

<line> N* *bordagem construtivo-inter*retativa, os proce*imentos analíticos *ão s* l*mitam a </line>

</par>

<par>

<line> u*a etapa posterior coleta, mas f**e* parte * </line>

<line> de conheciment*. * </line>

</par>

<par>

<line> *ná*ise foi *ea*izada *e forma </line>

<line> proces*ual, a **rtir da i*entificação d* ind**ado*e* que </line>

</par>

<par>

<line> *evelavam sentidos subjetivos vi*cul*do* ao *bjeto d* *s**d*. Esses indicador*s permitiram a </line>

</par>

<par>

<line> fo*m***ç*o *e camin*os hipo*éticos, que foram te*sionados, </line>

<line> validados à luz do </line>

</par>

<par>

<line> modelo </line>

<line> teó*ico emergente. A prod*ção de conhecim*n*o, a*sim, não se deu *ela extração </line>

</par>

<par>

<line> obje*iva de dados, *as pel* interpre**ção situada da* p*oduç*es s*mbólico-em**i*nais </line>

<line> gerada* no vínculo *ntr* p*sq*isador e p**ticipa*tes. </line>

<line> 3.6 As*ec*os Éticos e Le*ais </line>

<line> A pes*uis* ate*deu aos p*incípios éticos previst*s na Resolu*ão nº 466/12 do </line>

<line> *on*elho Na*ional de Saúde, *ue reg* as dir*tr*ze* para p*squisas **m seres h*manos. Todos </line>

<line> *s participantes foram d*vi*amente i*forma*os sob*e os *bjetivos * pro*edimentos *o es*udo, </line>

<line> t*n*o as*i**do * Term* d* *ons*ntimento **vr* e Esclarecido (TCLE). F*r*m assegu**dos o </line>

</par>

<par>

<line> d*reito * *esistência, a confid*ncialidad* das inform*ções e a proteçã* da i**ntidade </line>

</par>

<par>

<line> envolvidos. O projeto fo* su**etido e aprovad* pelo C*mitê de É*ica em Pesqu*sa com Seres </line>

<line> Humanos da Un**e*sidade Fe*eral do Piauí (*FPI). </line>

<line> 4. RESULTAD*S E DIS*USSÃO </line>

</par>

<par>

<line> 4.1 Primeiro co*tato </line>

<line> a *sco*a e construção dos prime*ros *ndic*dores de </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> O *rimeiro contato *resencial com * esco*a ocorreu no d*a *5 de *bril de 2017, n* </line>

<line> tu*no da manhã. Fomo* receb**o* *or uma diretora rec*m-empossada, trans*erid* de ou*ra </line>

<line> unidade, que, apesar d* esta* no cargo há apenas três *ias, demonstrava *o*hecimento </line>

<line> *ev. F*A, Tere*ina *I, v. 22, n. 6, a*t. 8, p. 155-17*, jun. 2025 www4.Unif*anet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. L*al, A. V. *. F. Lustosa </line>

</par>

<par>

<line> abr*ngente sobre a reali*ade institu*i*nal. Em n*ssa c*nversa i*icial, *la nos relato* índice* </line>

</par>

<par>

<line> elevado* de </line>

<line> distorção </line>

<line> idad*/séri*, falta *e professores em *reas específi**s, sobrecarga no </line>

</par>

<par>

<line> at*ndimento a alunos PAEE * situ*çõe* </line>

<line> de violência simbólica envolvendo esses alunos. </line>

</par>

<par>

<line> Contudo, destaco* como po*to posit*v* a presença da "[...] uma das mel*or*s salas *e AEE </line>

<line> da *urisd*ç*o da Ger**cia Regional *e Educaçã*", s*gundo su* percepção. A af*rmação foi </line>

<line> acompanhad* *or *m c*nvite para vis**armos a sala, a q*al ela m*sma *inda nã* conhecia. </line>

<line> A visita revelo* ele*ento* i*port*n*es *ara nossas prim*iras construções. A Sala d* </line>

<line> *ec*rsos Mult*funci*nai* (SRM) estava loc*lizad* em uma á*ea p*ivil*giada da esc*la, *om </line>

</par>

<par>

<line> sinali*aç*o destac*da na por*a "Sala *e AE*". A </line>

<line> valorizaç*o de*se es*a*o, tanto pela </line>

</par>

<par>

<line> localização quant* </line>

<line> pelo discurso da gest*ra, f*ncionou como i*dicador simbólico da </line>

</par>

<par>

<line> cent*al*dade atribuída ao AEE *o tecido relaciona* da instituição. Ta* c*nfiguração c*nt*asta </line>

<line> com os pr*nc*pios da Polít*c* Na*ion*l ** Ed*cação E*peci*l na Perspectiva da Educação </line>

<line> I*cl*siva (BRAS*L, 2*07), que define a SRM c*** u* *os es*a*os poss*ve*s, e não </line>

<line> Ao *ntrarmos, enc*ntra*os *ma sal* ampla, equipada com d*versos ma*eriais </line>

</par>

<par>

<line> pedagó*icos e tecnológic*s. A profi*sio*al q*e </line>

<line> atuava no turno </line>

<line> da manhã nos </line>

<line> acolheu </line>

</par>

<par>

<line> c*rdialmente e compartilhou sua r*tina. *n*ormou que er* formad* em Edu*ação *ísica </line>

</par>

<par>

<line> Fis**terapia e, naquele tur*o, seu foco esta*a na dime*são psicomotora; no *urno </line>

<line> da tarde, </line>

</par>

<par>

<line> outra profissi*nal era r*s*o*sável </line>

<line> psic*pedagógica. *o ser ques*i*nada sobre </line>

</par>

<par>

<line> funci*namento do AE* no con*raturno, esclar*ceu qu* os *t*nd*men**s **mbém ocorriam </line>

<line> d*rante o turno re*ular: os *lunos de*x**am suas aulas momentanea*ente para participar da* </line>

</par>

<par>

<line> sessõ*s. E*sa dinâmica se </line>

<line> aplicava tanto aos atendimentos psicomot*r*s quanto </line>

</par>

<par>

<line> p*ico*eda*ógico*. </line>

</par>

<par>

<line> E*se *elato i*icial já evidenciava um *mpo*tant* *ndicador d* proc*sso *e </line>

</par>

<par>

<line> me*icalização: a d*svinculação entre * A*E e ensino-aprendizagem, e su* aproximaçã* o </line>

<line> com prá*i**s de na*urez* terapêutica, espec*alme**e com foc* ** psicomotri*ida*e. A própria </line>

</par>

<par>

<line> e*trutura do atendim*nto com interrupções </line>

<line> nas *ulas regulares sug*r*a uma lógica </line>

</par>

<par>

<line> paralela de e*colarização pa*a os a*uno* PAEE, op*rando à margem d* proposta inclusiva. O </line>

<line> cont**o *o* e*sa professo*a foi ***erro*pido pel* chegad* de um a*uno P*EE ac*m*anh*do </line>

<line> d* sua profissional de apoio, para ate**imento na sala. </line>

<line> Nem a diret**a presente na ocasião nem a professora da SRM tornaram-se </line>

<line> pa*t*cip*ntes formais da pesquisa. A dir*tora solici*ou de*ligam*nt* *oucos d*as após s*a </line>

</par>

<par>

<line> po*se, e * professor*, </line>

<line> demonstra**e interesse pel* </line>

<line> estudo, condicionou sua </line>

</par>

<par>

<line> partici*ação à apl*cação de </line>

<line> um questionár*o esc*i** *ondição incompatí*el com </line>

</par>

<par>

<line> www4.Unifsan*t.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Medica*izaçã* da Incl*sã* Es*olar e * Subj*tivid*de Social da Esco*a </line>

</par>

<par>

<line> abord*g*m construtivo-inte**retativa, baseada </line>

<line> conversação dia**gic*. Ainda assi*, as </line>

</par>

<par>

<line> **formações co*hidas n**se primeiro encontro fora* d**isivas: pe*mitiram d*linear cam*n*os </line>

<line> hipotéticos significativos sobre * medicalização como proc*sso s*bjetivo ***titu*ionalizado, </line>

<line> os quais se conso*idari*m e se aprofundariam ao longo do trab*lho de campo. </line>

<line> 4.2 A exigê*cia do la**o médico e a instituc*onalizaçã* do *iagnóstico </line>

</par>

<par>

<line> Em uma conversação indivi*u** com Joan*, direto*a **e re*ssumira a f*nção *pós </line>

</par>

<par>

<line> saída da gestora anteri*r, surgiu *ma **es*ão cen*ral: a exigência do laudo médi*o no ato da </line>

<line> m**rí*ula de al*nos PAEE. A fala *a dire*or*, além de ex*l*citar o pr*c*d*mento inst*tucional </line>

</par>

<par>

<line> adotado, reve**u </line>

<line> as*ectos significativos s*br* </line>

<line> os modos co** a *edi**l*zaçã* ope*a nas </line>

</par>

<par>

<line> p*á*icas escolares: </line>

</par>

<par>

<line> Até o an* passado nã* exi*í*mos o laud* do al*no, mas a part*r desse </line>

</par>

<par>

<line> an*, passamos a </line>

<line> e*ig*r laudo, porque precisamos s*ber o </line>

</par>

<par>

<line> necessidade *o *luno, se é déficit de ate*ção, se el* * autista, qual é a </line>

</par>

<par>

<line> *ituação específica. Depois disso, c*amamos no *esmo d** </line>

</par>

<par>

<line> matrí*ula... Ped*mos p*r* *s pais virem no co*trat*rno *onv*rsar com </line>

<line> a ps*c*p*dagoga, porque nós t*mos um* *a*a de atendimento especial </line>

<line> para o aluno. (Joana, Direto*a) </line>

<line> A exigênc*a do *audo, apresenta*a *omo **st*f*cativ* para conhecer as necessid*des </line>

<line> dos alunos, reflete a centra*idade *o diagnós*i** c*ín*c* c*mo norteador das decisõ** </line>

</par>

<par>

<line> ped*gógic*s. Tal </line>

<line> prá*ica revela * substi*uição *a </line>

<line> avaliação ed*cacional qualitativa, </line>

</par>

<par>

<line> di*lógica e *ontex*ualizada por um mo*elo centrado *a cate*o*izaçã* méd***. Trata-se de </line>

</par>

<par>

<line> uma *ompreensão *educionis*a das necessidades </line>

<line> e*ucacion*is, ancor*da em critérios </line>

</par>

<par>

<line> cl*ssificatórios que, conf*rme *dverte Gonzá*ez Re* (2007), natu*al*za* as *ificuldades </line>

</par>

<par>

<line> anulam o suje*to, univ*rsalizand* prática* despersona*izadas. </line>

</par>

<par>

<line> O lau*o, portanto, adquire sta*us de instrumen*o de l*gitimação *nstituciona* e </line>

</par>

<par>

<line> co*diçã* para o aces** a dete*minados re*ursos, co*o o **E ou o pr*fission*l de apoio. *ssa </line>

</par>

<par>

<line> lógica gera ** paradoxo: ao invés de **cluir, o diagnóstico pode funcio*ar co*o filtr* </line>

</par>

<par>

<line> entra*a, desve*an** tensõ*s entre a polí*i*a i*cl**iva e sua concretizaç*o n* prática. </line>

</par>

<par>

<line> cont*adição se *orna aind* mais evidente no diálogo a seguir: </line>

</par>

<par>

<line> Pesquis*dor: Prof**sora, no ano passad* o l*udo </line>

<line> não era *xigido. </line>

</par>

<par>

<line> C*mo se av*liav* as necessidade* do a**no? </line>

</par>

<par>

<line> Jo*na: [S*lê*cio] N* *erdade, esses </line>

<line> alunos p**cisam das professoras </line>

</par>

<par>

<line> *e apoio, </line>

<line> da* PA\s, a**m do a*endime**o es*ecial na sala. Até o </line>

</par>

<par>

<line> Rev. F**, Teresina PI, v. 22, n. *, art. *, p. 15*-179, *un. 2025 </line>

<line> www4.Unifsanet.com.br/revist* </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. Leal, A. V. *. *. Lustosa </line>

</par>

<par>

<line> *assad*, </line>

<line> *la* er** *nviadas </line>

<line> pa*a a e*cola mesmo sem o lau*o. *sse </line>

</par>

<par>

<line> ano só estão envi**do p*ra as **iança* que têm *a*do, que têm o </line>

<line> documento direi**nho *omprovado. </line>

<line> Pesquisador: Então com o **ud* a e*cola t*mbém *a*an** que os </line>

<line> pro*is*ion*is de a*oi* sejam env*a*os, é is*o? </line>

<line> O curto si**ncio ante* da respost*, a mudança d* foco da pergu*ta (da av*liação para o </line>

<line> e*vi* de p*ofissionais) e a ênfase *a necessida** de "documento d***itinho" foram anali*ados </line>

</par>

<par>

<line> com* modos </line>

<line> de expre**ão não-ver*a*s * i*direto* d* subjet*v*dade s*cial, *ue indicam uma </line>

</par>

<par>

<line> nat*ral**ação d* laudo como pr*-requisito administrativo. A e*igência do </line>

<line> diagnóstico, *es*e </line>

</par>

<par>

<line> caso, não apenas org*niza o ac**so a r**ursos, </line>

<line> opera *omo *ecanis*o </line>

</par>

<par>

<line> controle *imb*lico * *e *estão da *ife*ença, *nserindo a lóg*ca médica nos processos </line>

<line> A partir dessa *nálise, co*strui*-se o indica*or de que o l**do * i*tegr*do às </line>

<line> conf*g*raç*es su*jetivas *a *scola *ão a*enas por razões técnic*s ou lega*s, mas como prática </line>

</par>

<par>

<line> s*mbólica v*l*dada pela subjet**ida*e so*ial local. </line>

<line> E*sa p*ática *assa a organizar *elações </line>

</par>

<par>

<line> escolares, orientando *ecisões pedagógi*as, alocação de recursos e até mesmo os modos </line>

</par>

<par>

<line> per*enci*ento do* alunos PAEE à *om*nidade escolar. </line>

</par>

<par>

<line> 4.3 A *onfig*ração do AEE e as contra**ções *a política de in*lusão </line>

</par>

<par>

<line> As prime*r*s obser*ações sobre o Aten*ime*to Educacional Es*eciali*ado (AEE) na </line>

</par>

<par>

<line> escola permitiram ident*ficar que sua ***figuraçã* </line>

<line> desv*a dos pressupostos </line>

</par>

<par>

<line> p**ítica i*clusi**. A valori*ação simb*lica ** Sal* de Recurs*s M**tifuncionais (SRM), </line>

<line> exp*essa *a fala da diretora e na *inaliza*ão dest*cad* do espaço, reforça o e**en*imento do </line>

</par>

<par>

<line> AEE como prática restrita a um ambiente físico específ*co entendimen*o </line>

<line> que contraria </line>

</par>

<par>

<line> propo*ição da Pol*tica Nacional d* Edu*aç*o Especial n* Perspectiva da Educação Inclusiva </line>

<line> (BRASIL, 200*), segundo a qual o AEE deve ocorrer de **rma complemen**r e t**ns*ersal a* </line>

<line> ensino comum. </line>

<line> Ess* de*loca**nt* da propost* inclusi** para *ma p*á*i*a se*me*tada e *sp*c*almen*e </line>

<line> isolada foi reforçado por novas *nformações *olhida* junto à dire*ora Joana: </line>

<line> *a nossa escola, nós temos uma c*is* diferente. Nas *utr*s es*o*as ** </line>

</par>

<par>

<line> tem a psi*op*dagoga e a *ente, al*m de ter a *sicopedagog*, tem </line>

</par>

<par>

<line> psi*omotric*d*de que é traba*hada no mesmo ho*ário d* *luno. </line>

<line> Reser*amos um *empinho e ela [a profission*l] *a* a agend* tudo </line>

<line> Rev. F*A, Teresina, v. 22, n. 6, ar*. *, p. 1*5-179, j*n. 2*2* www4.Unifsanet.c*m.b*/revis** </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Med*ca*ização *a Inclusão E*col** e a Subjetividade *ocial da Esco*a </line>

</par>

<par>

<line> *ire**inho para ca*a caso, pa*a *er *eito ess* tr*b*lho de a*ongamen*o, </line>

<line> porqu* tem *luno co* escoliose, alunos com paralisia c*reb*al, e aí a </line>

<line> O rela*o, marcado por sentimento de orgulho institucional, revela p*o*uções *ubjetiv*s </line>

<line> que associ*m o AEE a u* diferencial terapêutico. No e**anto, es*e difer*ncial se ma***i*liza </line>

<line> na *edução da pr*tica e*ucativa a dime*sões psic*motoras e psicopedag*gicas, mui*a* vezes </line>

<line> deslocadas das fin*lidades es*olar*s. A referência à interven*ão pa*a es*ol*ose, por exemplo, </line>

<line> ultrapassa o escopo da edu*ação esp**ia* e reforça a confu*ão ent*e o papel do *rofes*o* de </line>

<line> AEE e o de profiss*onai* clínico*, tal c*mo a*ontado por Men**s (20*1) e *ann*s-Vala*ão e </line>

<line> A*ém disso, a realização ** atendimento no mesmo *urno d*s aul*s comuns in**ca que </line>

<line> al*nos *A** se au*entam das *t*v**ades c*rric**are* par* participar do AE*, prática q*e </line>

</par>

<par>

<line> compr*m*te sua </line>

<line> a*ren*izagem e *e*orça a ideia </line>

<line> ** um espaço *a*al*lo d* </line>

<line> escolarização. A </line>

</par>

<par>

<line> própria </line>

<line> agen*as indiv*dua*s e a linguagem </line>

<line> ut*lizada "c*sos", </line>

</par>

<par>

<line> "alon*amento", "traba*ho ps*co*otor" apontam par* uma racionalidad* *edi*alizante que </line>

<line> orienta o func*on**ento *o serviço. </line>

<line> Esse conjunto d* ele**ntos permitiu a fo*mulação de um cam*nho hipotétic*: o AEE, </line>

<line> na esc*la inv*stiga**, não se con*igura como prát*ca p*dagógica *rti**lad* *o ensino comum, </line>

<line> mas *omo um d*spo*itivo in*tituc*o*al de de****amento da dife*ença, leg*tima*o *ela </line>

<line> med**aliza*ão e refo*çado pelas contradições da política educ*cional *ige*te. </line>

</par>

<par>

<line> respeito, vale des*a*ar que Política Nacional de Educação Especial, embora a </line>

</par>

<par>

<line> traga avanços i*port*n*e* ao conc**t*ar o AEE c*mo *fe*t* c*mplementa* ao currículo, </line>

</par>

<par>

<line> apresenta fragilidades significa*ivas qu* p*dem sustentar </line>

<line> interpre*ações ambígu*s. Me**e* </line>

</par>

<par>

<line> (2011) criti*a, </line>

<line> en*re outros pon**s, a ma*u*enção da lógica d* *o*t*nuum *e serviços, </line>

</par>

<par>

<line> indef*nição *o papel docen*e no *EE e a des*rição g*nérica dos *enefic*ários, o q*e contribui </line>

<line> para a consolidaç*o de p*áticas desar*i**ladas * até mesmo terapê*ticas, como as *bservadas </line>

<line> na escola. </line>

</par>

<par>

<line> Na tr*ma r*lacional analis*da, o *EE </line>

<line> *ssume um *ugar controver*o e ambígu*, </line>

</par>

<par>

<line> val*rizado co*o s*mb*lo de inclusão, ora oper*ndo *omo m*canism* d* segregação </line>

</par>

<par>

<line> simbólica. Ess* ambival*nc*a exp*e*sa a tensão entr* o discurs* normativo da i*clus*o e as </line>

</par>

<par>

<line> práticas efeti*amente instit*ídas, tensio*adas pe*a medicalização * pelas l*mita*ões estr*tu*ais </line>

<line> e *ormativas qu* **ravessam a e*cola p*blica b*asileira. </line>

</par>

<par>

<line> R*v. FSA, Teresina PI, v. 22, *. 6, art. *, p. 155-**9, jun. 2025 </line>

<line> *ww4.U*ifsanet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

</par>

<par>

<line> 4.* Amb*v*lê*cia, fo*mação e medicali*a*ão nas falas das pr*fesso*as da sala comum </line>

</par>

<par>

<line> As entre*ist*s com prof*ssora* da sala *omum revel*ram </line>

<line> indic*dores imp*rtantes </line>

</par>

<par>

<line> sobr* a configuração da medicali*ação na p*át*ca docente. A f*la de Laura, ao s*r questionada </line>

<line> sobre o AEE e a inclusão dos alunos *AEE, trouxe elementos que e*pressam tanto a </line>

</par>

<par>

<line> percepçã* da desarticulação entre *s profissiona*s *uanto a ausê*c** de devolutiva sobre </line>

</par>

<par>

<line> process*s desenvolvidos: </line>

</par>

<par>

<line> a s*la de AEE *ue tem uma profissi*nal que </line>

</par>

<par>

<line> **a pe*s*a *o***tente, parece **e ela </line>

</par>

<par>

<line> fisioterapeu*a, ela ac*mpan*a os alunos, *ó *ue * *e*te não sab*, </line>

</par>

<par>

<line> pelo me*o* n*o sei *omo é *ei*o esse *rabalh* dela **m os *lunos. </line>

<line> Porque, em mi**a *pi**ão, esse trab*lh* ter** qu* *er repassado </line>

<line> pelo *enos, n*o *e*, nã* tenho devol*tiva enquanto professora ti*ula*. </line>

<line> (Laura, Profess*ra da *ala Comum) </line>

<line> O relato de Laura evide*cia um *ndicado* ce*tral da medicalização: * pe*sonalização </line>

</par>

<par>

<line> do AEE n* figura de uma </line>

<line> *nica profissional, cuj* atuaçã* é *ercebida </line>

<line> como isola*a e sem </line>

</par>

<par>

<line> articu*a*ão co* o trabalho da s*la comu*. *o men*io*ar que a pr*fe*sora *o *EE p*re*e ser </line>

<line> fisiotera*e*ta, **ura refo**a a i**ia de que o serv*ço prest*do **ssui fo*te con*tação *línica. </line>

<line> A ausência de diálogo entre os profissionais inviab*li*a um* **ática *edagógica compart*l**da </line>

</par>

<par>

<line> e c*n*i*ma o car*ter *ragment*do do processo inclusivo, *á *i*al*zado </line>

<line> ob*ervações </line>

</par>

<par>

<line> anteriores. </line>

</par>

<par>

<line> **sa p*r*epçã* é apr*fundad* na con*inuidade da entrevista. Ao *e* provoc*da so*re o </line>

<line> que mud*ria *a in*lus*o dos alunos P*EE, *aur* manifest* uma pos*çã* ambivalente: </line>

<line> É *ifícil eu me col*car assim [...] Os a**nos, seria mel*or se </line>

</par>

<par>

<line> acompanhassem, se </line>

<line> ficassem sozinhos, mas </line>

<line> questão que </line>

</par>

<par>

<line> eles têm o dire*to de *er *ma intera*ão com os outros *itos normai*. </line>

<line> [...] O ideal seria *ue a gente ficasse sabendo qu*is são os *luno* </line>

</par>

<par>

<line> especiais, com os laudo*, saber qual era * *audo de ca*a </line>

</par>

<par>

<line> alguém p**parado </line>

<line> que pudesse *ar sugestõe* </line>

</par>

<par>

<line> *novadoras. (La*r*, P*ofe*sor* da Sala Comum) </line>

<line> A *scila*ão entre o d*sejo de separ*ção ("fic*ssem sozinhos") e * recon**cimento do </line>

</par>

<par>

<line> direito de conv**ên*ia apon*a </line>

<line> uma *rodução subjetiva am*ivalente frente à inclu*ão </line>

</par>

<par>

<line> e*cola*. O pedid* por "laudos" como condição *ar* </line>

<line> o*g*nização pedagógica reforça </line>

</par>

<par>

<line> depen*ênci* d* diagnós*ico </line>

<line> c*mo mediador da práti*a educa*iva, enquanto o apelo p*r </line>

</par>

<par>

<line> *ev. **A, Teresi*a, v. 22, n. 6, art. 8, p. *55-179, jun. 2025 </line>

<line> ww**.Unifsanet.com.br/r**i*ta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Medicalização da Inclusão Escola* e a Subjeti*idade Social d* Escola </line>

</par>

<par>

<line> "meto*ol*gias inova*oras" rev*la uma *arência *o**ati*a que impede o enga*ame*to docente </line>

<line> em pr**icas inclusivas transfor*ado***. </line>

<line> Nesse *o*texto, compreendem*s que a *edica*ização não apenas organiza </line>

<line> simbolicamente a diferença, mas atua como r**ionalidade estru*u*ante da prá*ica pedagógica, </line>

<line> *re*nch*nd* o vazio deix*do pela fo*mação ini*ial e conti*uada. *omo discutido n* capítulo </line>

<line> teórico, a legislação em vigor exi*e q*e o p*ofessor da sala co*um s**a "ca*acitado" para </line>

</par>

<par>

<line> a*ende* alunos PAEE (BRA*IL, 200*), mas essa </line>

<line> capacitação fr**uent*mente *e limita </line>

</par>

<par>

<line> *rese*ça supe*ficial de </line>

<line> conteúdos em c**rícul*s de </line>

<line> licenciatura (BU*NO; MARI*, 2011; </line>

</par>

<par>

<line> *ATTI, 20*0), sem articulação com as exigênci*s da prática. </line>

<line> O relato de *oph*a, tam*ém profess*ra da s*la comum, reforça essa *onstatação. Ao </line>

<line> co**nta* **a relação com um aluno sem diagnóstic* formal, ela rev*la como o se*so co*um </line>

<line> clínico perpass* sua comp*eensão sob*e * com*orta*ento do aluno: </line>

</par>

<par>

<line> diagnóstico, </line>

<line> *rovave*mente * au*ista, </line>

</par>

<par>

<line> m*s não posso dize*, e*e é ans*oso dema*s, todo *empo é \tia, tia, t*a\ </line>

</par>

<par>

<line> eu me arrep*ndo de ter feito, </line>

</par>

<par>

<line> reclamei </line>

</par>

<par>

<line> *enhora b**gou co*igo\ [...]. Eu **quei apav*rada!" (Sophia, </line>

<line> P*ofessora *a Sal* *omum) </line>

</par>

<par>

<line> A supos*ç*o *iagn*sti*a ("provavelmente é a*tista"), a </line>

<line> associaçã* da ansiedade </line>

</par>

<par>

<line> *omportamento disruptivo e a própria surpre*a *mocional diante </line>

<line> do aluno são </line>

</par>

<par>

<line> expressões de uma prátic* guia*a **r re*e*ê*ci*s c*ín*cas, ainda que não expl*c*ta*ente </line>

</par>

<par>

<line> *nstitucionalizadas. A medicalização </line>

<line> *e m*nifesta aqui não apenas no </line>

<line> vocabul*rio, mas n** </line>

</par>

<par>

<line> afetos e na fo**a como o suj*i*o-aluno * percebido * int*rpelado. </line>

</par>

<par>

<line> Dan*o contin*idad* * conversaç*o, Soph*a compar*ilha *ua </line>

<line> *stra*égia *e gestão </line>

</par>

<par>

<line> pe*agógica **ra os a*unos PAEE: </line>

</par>

<par>

<line> Eu *empre *e*ho atividades de pin*ur*, que ele* gosta* muito [...]. Às </line>

</par>

<par>

<line> dizem: \Tia, por q** </line>

<line> pintar * os *u*ros não v*o?\. </line>

</par>

<par>

<line> [...] Quando foi um dia, um f*cou meio chatea** e *o ou**o *ia </line>

</par>

<par>

<line> levei *intura **ra a sala toda. (Sophia) </line>

</par>

<par>

<line> Nes*e caso, a pintu*a f*nciona como espaço parale*o de perma*ên*ia, organiza*o n*o </line>

<line> pa*a fins p*dagóg*cos, mas para contençã* emo*ion*l e disc*plin*r. Trata-se d* uma p**tica </line>

<line> q*e, embor* bem-in*enci*n*da, reforç* a s*paraçã* simból*ca entre os alunos PAEE e seus </line>

<line> Rev. FSA, *e*es**a *I, v. 22, n. *, art. 8, p. 1*5-179, jun. 2*25 www4.Unifsanet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. Lea*, A. V. M. F. Lustos* </line>

</par>

<par>

<line> *ole*as, contri*uindo pa** a institucionalização de </line>

<line> uma l*gica de co*pe*sação ter*pêutica </line>

</par>

<par>

<line> que deslo*a o *o*o d* aprendizag*m p**a * gestão da condu*a. </line>

<line> O que se e*idencia n*s falas de Laura e So*h*a é que a m**ica*ização, *onge d* se* </line>

</par>

<par>

<line> externa, é incorpora** com* parte da subjetivid*d* so*ial da esc*la, </line>

</par>

<par>

<line> organiz*n*o sentidos, práticas e afe*os </line>

<line> no co*idiano da inclusão. A ausência </line>

<line> de fo*mação </line>

</par>

<par>

<line> *specífica, aliada à pres*ã* ins*itucional por r*sultados e ao desc*nhecimen*o do </line>

</par>

<par>

<line> docente no p*oces*o i*clusivo, result* em práticas </line>

<line> que, ain*a *ue mar*adas por cuidado </line>

</par>

<par>

<line> empat*a, perpetuam *ógicas segregad*r*s. </line>

</par>

<par>

<line> *.5 O profi**ional de apo*o como figura de compe*sação e o desl*cam*nto da f*nção </line>

</par>

<par>

<line> A prof*sso*a He*o*sa, resp*ns*vel pelas *urmas durant* o Ho*ário </line>

</par>

<par>

<line> Pedagóg*c* Co*etivo (HTPC) *os titular*s, *ontribuiu de forma espon*ânea p*ra a *esqu*sa. </line>

<line> Sua fala reforçou os **d*cadores anteriorme*t* co*st*uídos sobre o lugar a*bíg*o da inclusão </line>

</par>

<par>

<line> escolar na p*á*ica docente e o p*p*l cent*al </line>

<line> assumido </line>

<line> pelos profissionais de a*oio na </line>

</par>

<par>

<line> m*dia*ão com os alunos PAEE. </line>

</par>

<par>

<line> Ao **r **es*ionada sobre a inclusã* *esses *luno* na esco*a, Hel*ísa r*spon*eu: </line>

<line> A escol* tem uma sala mu*to boa, muito bem organizad*, e *s crianças </line>

</par>

<par>

<line> nas turmas, </line>

<line> as crianç*s espec*ais, tê* </line>

<line> um ac*mp*nhante </line>

</par>

<par>

<line> p*da*ó*ico. Mas o qu* a g*n*e percebe * i*s* não é só aqui, é em </line>

</par>

<par>

<line> várias escola* é </line>

<line> que o **ofessor *itular da turma, às **z*s, ou ele </line>

</par>

<par>

<line> nã* *e* te*po de acompanhar aquel* </line>

<line> cr*anç* mais de perto, * a* *l* </line>

</par>

<par>

<line> fica lá, fica **m canto, *e*tada na cadeira, ou ent*o o professor não dá </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> perder tem*o e não va* da* conta do cont*úd* com os o*tros alun*s. </line>

<line> (Heloí*a, Profe*sor* da Sala Comum) </line>

</par>

<par>

<line> Essa fala e*plicita u* deslocamen*o da responsabil*dade pe*a**gica </line>

<line> do *rofessor </line>

</par>

<par>

<line> tit***r p*ra * profissional *e ap*io, *enômeno </line>

<line> que se config*ra como uma prática </line>

</par>

<par>

<line> s*bjetivamente *eg*timada pel* escola, ainda *ue contrarie *s d*retrizes da po*ít*ca </line>

<line> educ**i*nal. A função docente é *escentr*da, e * a**mpanhamento dos alunos PAEE p*ssa * </line>

<line> se* compreend*do como atribuição *o acompanhante ped*gógico geralmente sem </line>

<line> *ormação específica e s*m a*tic*lação com o planejamento pe*agógico da sala comum. </line>

<line> Ao ser i*dagada sobre a at**ção dos acompan***tes, Heloísa reforça essa lógica: </line>

</par>

<par>

<line> Rev. F*A, Teresina, v. 22, n. 6, art. 8, p. 155-179, jun. 2025 </line>

<line> *ww4.Unifsanet.co*.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A *ed*cal*zação da Incl*são Escolar e a Subje*ividade Socia* *a Esco*a </line>

</par>

<par>

<line> *co**anhante, esse </line>

<line> acom*anhante volta tod* </line>

</par>

<par>

<line> cri*nça, faz atividades v*l*adas *ar* ela, * com </line>

</par>

<par>

<line> a*gumas conse*uem ter alg*m avanço. (Heloísa, Pr*fes*ora da Sala </line>

<line> Pe*quisador: E os *rofe*s*res, como ficam? E*es pa*ticipam mais </line>

<line> quando tem o ac*m*anhante? </line>

<line> Heloísa: N* minha experiênci*, não. </line>

<line> O di*tanciam**** do *rofes**r tit*lar e a c*ntralidade *o acompanhante *as *e*ações </line>

<line> *om o a*u*o PAEE i*ustram *m* config*ração es*ol*r em q*e a *nclusão * tercei*izada, não </line>

</par>

<par>

<line> po* imposição f**m*l, mas *or práticas </line>

<line> su*je*i*as qu* natur**izam esse m*delo. Tra*a-s* de </line>

</par>

<par>

<line> uma forma d* g*st*o *a difer*nça q*e, a* invés de p*omover o pert**c***nto e a*toria a </line>

<line> p*d***gica, reforça a *deia de que a esc*larização do a*uno P*EE é um* tarefa *écnica, </line>

<line> es*e*i*liz*d* e iso**da lógic* típ*ca da racional**ade medic*lizante. </line>

<line> Apesar das limitações exp*essas, Heloísa demonstra sensi*i*idade e envolvimento co* </line>

<line> a s**uação. Em outr* m*mento da conversação, compartilha: </line>

<line> Eu vou entrando, vou obser*ando que tip* d* necessidad* *em aque*a </line>

</par>

<par>

<line> cri*n** e converso com a </line>

<line> pr*fessor* [titular], com </line>

<line> a*omp*nhante </line>

</par>

<par>

<line> p*da*ógica, e procuro v*r qu* t**o *e at****ade ela </line>

</par>

<par>

<line> de*e*volvendo. [...] Eu proc*ro envolver a cri*nç* nas at*v*dades, </line>

<line> porque rea*mente é difíc*l p**a o professor titu*ar dar atençã* para </line>

<line> todos e a*nda mais atençã* para aquela cria*ça. (Heloísa) </line>

</par>

<par>

<line> Su* post*r* revel* uma produç*o subjetiva de emp*tia e reconhec**en*o </line>

</par>

<par>

<line> c*mplexidade do tr*balho </line>

<line> pedagógico, aind* *ue suas p*áticas *ão se co*figurem </line>

</par>

<par>

<line> intervenção *lanejada, s*st*mática ou integr*da. O u*o da expressão "na medida do *o*sí***" </line>

<line> denota * prec*riedade das condiç*es *nstitucion*i* e a ausência de espaços est*uturados *ar* * </line>

<line> en*r*ntamento colet*v* da *n*lusão. As práticas descritas aparec*m como açõe* reativa*, </line>

<line> *uitas vezes *epe*dente* da exp*riência pessoal ou da boa v*ntade d* pr*fessor. </line>

<line> O deslocame*to da demanda dos *lunos PAEE para o profiss*onal de apoio, ainda que </line>

<line> compr*e*sível diante das co*d*çõ*s conc*etas de trabalho, reforça * proletarização do*e*te e a </line>

</par>

<par>

<line> *e*icalização in*titucio*alizad*, na med*d* em que legitim* a s*p*raçã* entre ensinar </line>

</par>

<par>

<line> *uid*r, entre cond*zir o pr*c*sso de a*re*di*agem e admi*i*trar o *o*p*rtam*nto. </line>

</par>

<par>

<line> A *ala de *eloí*a ainda destaca *utro *ont* crucial: "*u ta*bém já *ui ac*mpa**ante </line>

<line> pedag*g*ca e estou estudando psi*opedagogia, e**ão isso me *juda muito." </line>

<line> *ss* informação su*e*e que *ua m*ior sensibili*ade ao tema *e*iva de *ua t**jet*ria </line>

</par>

<par>

<line> formativa e profissio**l, o que </line>

<line> nos *e*a a *eforçar o </line>

<line> in*icador de qu* fo*m**ão doc*nte a </line>

</par>

<par>

<line> decisiva para *ensionar ou reforçar a medi*alizaçã* como racionalidade de base nas pr*tic*s </line>

<line> Rev. FSA, Teresina *I, v. 22, n. *, *rt. 8, *. *55-179, jun. 2025 www4.Unifsanet.*om.br/*evista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

</par>

<par>

<line> esco*ares. *o e*tanto, me*m* com essa ba*ag*m, sua *tuaç*o **arece **mo apoio informal, </line>

</par>

<par>

<line> in*erm*tente e não arti*ulado ao coletivo esc*lar elemento que il*stra a </line>

</par>

<par>

<line> uma c*ltura *nst*tuc*onal que orga*iza a **fere*ça c*mo algo a s*r de**gado, </line>

</par>

<par>

<line> controlado ou com*ensado. </line>

<line> 4.6 A *ógi*a diag*óst*c* co*o explicaçã* dominante *as dif*culda*es escolares </line>

</par>

<par>

<line> As falas *e He*ena, coordenadora </line>

<line> pedagó*ic* </line>

<line> da es*ol*, revela*am com *lar*za </line>

</par>

<par>

<line> *apel estruturante que a ló*ica di*g*ó*tica exerce *a organização das p*áticas es*olares. Em </line>

<line> d*feren**s mome*tos d* convers*çã* informa* e em en*re***ta semi*strut*rada, a parti*ipante </line>

<line> expressou pre*cupaç*o com o cresc*mento de cas*s de alunos com sofrimento psí*uic*, bem </line>

<line> como com o vol*me de estud*ntes que ap*esentavam di*iculdades de a*rend*zagem. </line>

<line> Du*ante uma entrevista, a* ser *uestion*da sobre os principais desafios enfr*ntados na </line>

<line> gestão peda**gi*a, H*lena *espondeu: </line>

</par>

<par>

<line> Em relação aos </line>

<line> alunos, n*s temos * </line>

<line> d*ficuldade *o </line>

<line> ensino- </line>

</par>

<par>

<line> aprendizagem, que * m*ito deficiente, </line>

<line> justamente por e*ses *ato*es, </line>

</par>

<par>

<line> famí*ia, também t*m o fato* difi**ldade de aprendiz*gem, que *azemos </line>

</par>

<par>

<line> as *bservaçõ*s, *ha**mos </line>

</par>

<par>

<line> encaminhament*, u* profis*ional, mas </line>

<line> não temos *ucesso nesses </line>

</par>

<par>

<line> pedidos. Muitos d*ze* que não têm tempo. Aí se torna um *rabalho </line>

<line> muito *ifícil, árdu*, po*que a d*ficuldade de aprendizagem * visí*el n*s </line>

<line> no*sos alunos. T*mos a psicopedagoga na escola, eu t*mbém t*nho es*a </line>

</par>

<par>

<line> forma*ã*, </line>

<line> que não posso *tua* *ent*o </line>

</par>

<par>

<line> ide*ti*ica*os essas crianças. *lgumas têm la*do* e são acompa*had*s, </line>

<line> te*os os profissionais de a*oio, ma* muitos *ã* tê* laudo médico e a </line>

<line> família, in*eliz*e*te, n*o t*m feito *ada e* relação a isso. (*elena, </line>

<line> Coordenadora Pedag**ica) </line>

<line> Es** tr*cho re*ela uma concepção predominante da difi*uldad* de *prendiza*em </line>

</par>

<par>

<line> o*igem ind*v*du*l, i*entificado no a*uno e pa**ível de </line>

</par>

<par>

<line> meio de encamin*a*ento c**nico. A referên*ia ao laudo *omo *ritério *ara </line>

</par>

<par>

<line> acompanhamento reforça i*tegração entre os *roce*sos e**ca*ivos * *pa*ato médico, </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> e*pressa o modo c*mo med*ca*ização se **co*pora à *ó*ic* a </line>

<line> in*titucional como ferramenta </line>

</par>

<par>

<line> de validação * operacio*aliza*ão d*s inte*ve*ções pedagóg*cas. </line>

</par>

<par>

<line> *a expressão "identif*camos es*as crianç*s" em *eferênci* à </line>

<line> o*servação </line>

</par>

<par>

<line> realizada po* profissionais da esc*la *osiciona * instituição como um esp*ço </line>

<line> de *riage* </line>

</par>

<par>

<line> Rev. F**, Teresina, v. *2, n. 6, art. 8, p. 155-179, jun. *025 ww*4.Unifsanet.com.br/re*is** </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A Medicali*ação da Inclu*ão Escolar e a S**jetivid*de Social d* Escola </line>

</par>

<par>

<line> clínica, em que os professo*es e ges*ores assumem o pape* de d*tectore* de sintomas. Nesse </line>

<line> *odelo, * complexi*ade das rel*ç*es peda*ó*icas, **rriculares e instit*c*onais que int*rferem </line>

</par>

<par>

<line> na apren*iza*e* redu*ida a express*es comporta*enta*s que demanda*iam v*rifica*ão é </line>

</par>

<par>

<line> técnica externa. Tal deslocame*t* c*nfirma o *ue Go*z*l** Rey (*007) </line>

</par>

<par>

<line> nat**alização dos pr*blem*s, ou seja, a atr*buição de causas inter*as ao sujeito, desvin*uladas </line>

<line> das *ondi*ões históricas e relacio*ai* de su* c**stitui*ão. </line>

<line> **tr* ponto importante é a e*oç*o expressa p*r Helena durante o rela*o. * *ntonação </line>

</par>

<par>

<line> da *oz e * t*m de indignação s*gere* </line>

<line> um sent*mento de *rustração d*ante da ausênci* d* </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> problema. Esse dad* nos levou ao in*icador de *ue a co*rden*dora compr*ende a au*ên*** do </line>

</par>

<par>

<line> laudo co*o </line>

<line> um o*stá*u*o organiza*ã* *edagógica da e*col*, conferindo ao di*gnóstico à </line>

</par>

<par>

<line> clínico um papel centra* como oper***r s*mbólico de *erten*imento e legiti**dade. </line>

<line> O pro*esso de m*di*alizaçã*, port*nt*, s* expre**a aqui po* duas v*a*: primeir*, com* </line>

<line> referência e*is*êmica que est*u*u*a o olhar sobre os alunos com dif*cul*ade*; s*gundo, como </line>

</par>

<par>

<line> dispos*tivo de resp*nsabili*ação das famíl*a*, a* qua*s </line>

<line> sã* a*u*adas de negligência po* não </line>

</par>

<par>

<line> at**d*r*m soli***ação da *scola para busc** o diagnóst**o. A **s*ncia de uma refle*ão à </line>

<line> crít**a sobre os l**ites do model* clínico *u sobre as condições concre*a* da comunid*de </line>

</par>

<par>

<line> escolar (c*mo a fa*ta de </line>

<line> ac*s*o a ser*iços p*blico* especializado*) revela * quanto </line>

</par>

<par>

<line> *e*i*alização **i *ubj*t*v**ent* *ncorporada como e**lic*ção le*ítima e únic*. </line>

</par>

<par>

<line> racionalidade r*mete concep*ão de c*rrículo oculto (GIROUX; à </line>

</par>

<par>

<line> PENNA, 19*7), que o**ra com* mat*iz normativ* in*isível da cultura escolar. A *ógica </line>

</par>

<par>

<line> laudo como con*ição *e pe*tenc*men*o, o </line>

<line> desloc*mento da re*ponsabilidad* pa*a o aluno </line>

</par>

<par>

<line> sua família, e a ausê*cia de *rá*icas de reflexão ped*gógica coletiva revelam *m pr*cesso de </line>

<line> *xclusão oper**o sob a aparência de aco**imento e *e cuid*do técni*o c*racterís**ca </line>

<line> central da med*cali**ção institucional. </line>

<line> A *ala de Helena, porta*to, confirma *** o processo de medic*l*zação não s* limita à </line>

<line> sala de *ula ou *o discurso do *rofessor, mas se or*an*za n* própria estr*tura de **stão </line>

<line> escolar, configurando sentidos subj*tivos com*ar**lhados que moldam de*isões peda*ógica*, </line>

<line> prot*colos inst*tucio*ais e *ráticas cotidianas. Esses sen*ido* s*o reforç*dos pela atuação de </line>

</par>

<par>

<line> profiss*onais com form*ção em áreas </line>

<line> c*mo a ps*copeda*og**, *s </line>

<line> quais, embora </line>

<line> detenham </line>

</par>

<par>

<line> saberes importan*es, pod*m re*orçar *m dete*minadas con*ições a lógica </line>

</par>

<par>

<line> encaminhamento e o mod*lo clíni*o-com*ensatóri* d* *scolarização. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FS*, Teresina PI, *. 22, n. 6, art. 8, p. 1*5-1**, ju*. 2025 </line>

<line> **w4.*nifsa*et.com.br/revi*ta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

</par>

<par>

<line> *.7 Cuidado, responsab*lização * m*dicalizaçã* na p*á*ica da professora do AEE </line>

</par>

<par>

<line> * *ntr*vista com Lui*a, p*o*essora do AEE no turno da ta*de, foi *recedida por uma </line>

<line> **nversa inf*rmal bast*nte r*velado*a. Ainda no início *o encontro, antes de qualquer </line>

<line> question**ento, a *articipante i*iciou a fala man**e*tando uma inquietação sobre como seu </line>

<line> *raba*ho era percebid* pe*os *ol*gas: </line>

<line> Aqui as p*ssoas ac*am **e não tem trabalho, qu* *or *ã* ter a*uela </line>

<line> turma de alunos que o pes*o*l ent*a e vê, c*mo encontr*m um, doi* ou </line>

</par>

<par>

<line> *rupos de t*ês, </line>

<line> que é o máximo que eu tr*bal*o aqui, as pessoas </line>

</par>

<par>

<line> acham [...] que é mol*z* no AEE! (Luiza, Profes*ora d* AEE) </line>

<line> * e*pon*aneidade da fala e o tom e*oc*onal *om que *oi pro*eri*a i*dicam ** </line>

<line> m*vim*nto subjetivo de d*fes* e reivindi*ação d* legit*midade. A produção de sentido em </line>

<line> torn* da de*val**ização *imbólica do AE* por parte *e alg*ns membros da esc*la </line>

</par>

<par>

<line> t*cnicos, profess**es e funcion*rios rev*la uma </line>

<line> tensão </line>

<line> existente </line>

<line> no tecido re**cional </line>

</par>

<par>

<line> instituci*nal. Em res*osta a isso, Luiza cons*ró* um lugar d* reconh*cime**o atribuído * </line>

<line> gestã* escolar, a quem *on*e** a auto*ida*e simbóli*a **ra validar s** *rática: "E*se tipo de </line>

<line> *ala, para mim, não me abala, até porque [...] tanto a direç*o como a coordenação veem com </line>

<line> bo** olh*s o *osso trabalh*." </line>

<line> Essa ênfase na validação por parte da gest*o nos levou ao indicador de q*e o trabalho </line>

<line> das p*ofessoras do AEE, embora marginalizado *or algun* pares, * sustenta*o **r *m circui*o </line>

<line> d* legi*imaçã* insti*u*ion*l o que r*força e consolida prát*cas que pod*m *star descoladas </line>

<line> do* pri*cípios ped*gógicos d* inclus*o. </line>

</par>

<par>

<line> Ao long* da entrevi*ta, </line>

<line> outro *sp*ct* r*co*rente foi * informal*dade *o* que Lui*a </line>

</par>

<par>

<line> re*atav* suas form** de artic*lação com *s professores da sala comum: "Semp*e que eu </line>

<line> poss*, uma v*z por sem*na ou a cada quinze dias, *u v**ho para *er. [...] Às *ezes eu *asso </line>

<line> uma fichi*ha para as *rofessor*s me dizerem *s dificuldade*." </line>

</par>

<par>

<line> O u*o reiterado *a </line>

<line> expre*são "às ve**s" re*orça </line>

<line> a in*erm*tência e a falta *e </line>

</par>

<par>

<line> s*ste*ati***a** da artic*la*ão entre AEE e sala </line>

<line> comum, *á i*entificad* </line>

<line> nas falas das </line>

</par>

<par>

<line> professor*s Laura e S*phia. A comun*cação, quando ocorre, assume um c*r*t*r **mediativo: </line>

<line> diante de difi*uldad*s comporta*entais ou de ap*endiz*gem, a p*ofe*sora *o AEE é acionada </line>

</par>

<par>

<line> p*ra mediar a situação quase sempre de forma pontual, e raramente com* c*p*rtícipe </line>

</par>

<par>

<line> planejamento pe*agógic*. </line>

</par>

<par>

<line> R*v. FS*, Teresina, v. 2*, n. 6, art. 8, p. 155-179, j*n. 2025 </line>

<line> www4.Unifsan*t.c**.b*/rev*sta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> * Medic*lização da Inclusão E*cola* e a Subjetividade Soc*al da *sco*a </line>

</par>

<par>

<line> A construç*o do *EE *omo espaço de "resposta emergencial" *a*bém aparece no </line>

<line> seg*in*e tr*cho: "*qui a gente t*m algun* alunos *ssim que d*o tr**al*o, que na m*ioria *a* </line>

<line> ve*es não que**m fa**r as atividades, é ma** em termos de comp*r*amento mesmo." </line>

<line> Essa compr*ensão in*i*idualiza a or**em das d*f*culd*de*, d*scons*d*rando as </line>

<line> dimensões *elaci*nais e c**textuais do proce*so ed*cativo. Em ve* de dialogar co* a </line>

<line> p*op*sta de educaçã* inclusiv*, o AEE aparece co*o es*aço t**ap***ico *nfo*ma*, cuja </line>

<line> p*ática e*t* or*e*tada por refe*enciais de cuidado, contenção * discip*ina. </line>

<line> U* momento marc*nte d* en*re*ista f*i * int**rupçã* espo*tân*a de *ma fal* para </line>

</par>

<par>

<line> inseri* uma informação que c*n*idera central: "E**ueci </line>

<line> de lhe f*lar uma coisa: n*o *emos </line>

</par>

<par>

<line> equipe multidis*iplinar! Fica *ifícil *orque muitos dos nossos alunos *ão têm *equ*r </line>

<line> dia*nóstico." </line>

<line> Ainda que L*iza afirme que o diagn*stico não é o mais *mportante, s*a *róp*ia fala </line>

</par>

<par>

<line> r*vel* que o laudo *édico entend*do *omo referência legitimadora da p*át*ca e é </line>

<line> c**dição </line>

</par>

<par>

<line> facilitad*ra do trabalh*. A me*icalização, *esse ca**, aparece como estr*tura de pensament* </line>

</par>

<par>

<line> que *rg*ni** * ação pedagógica, atribuindo centr*lida*e à ca*egoria d*a*nóstica </line>

</par>

<par>

<line> r*gul*dor* de ex*e*tat*v** * intervenç*es. </line>

</par>

<par>

<line> Esse p*ra*oxo se torna aind* m**s explícit* quando, a* se* questionada sobre </line>

</par>

<par>

<line> l*da com alunos sem dia*nóst*co, Lu**a respon*e: </line>

</par>

<par>

<line> tem diversos p*oblemas e n** *em </line>

</par>

<par>

<line> diagnóstico. [...] *la precisa *e fonoau**ólo*o. [...] A fonoaudiólog* </line>

</par>

<par>

<line> *** *lta. Alta?! Ela não fala! Chegou aqui só </line>

</par>

<par>

<line> v*rbaliz*ndo. [...] E* s*i que não é *eu papel, mas tudo *ue esti*er ao </line>

<line> meu alcance é meu papel sim. (Luiza) </line>

<line> Ness* t**c*o, a docência é *ubstitu*da po* *rática* de cun*o clínico, com bas* *m </line>

<line> saber*s *u*, embora bem-*ntencionados, e*trapola* as atrib*ições do prof*ssor * ap*oximam </line>

<line> o AEE de uma **ínic* im*rovisada. A *ndignação di*nte da *lta da fonoa*dióloga e o impulso </line>

<line> de seguir com o trabalho de esti**la*ão da fala expressam um* ética d* cuidado, ma* </line>

</par>

<par>

<line> t*mbém reve*am a descaracte*iz*ç*o do *apel </line>

<line> d* professor de AEE, *uj* açã* deixa de ser </line>

</par>

<par>

<line> pe*agógica para se torna* *erapêuti*a. </line>

</par>

<par>

<line> O proces*o de medic**ização se ma*ifesta aqu* com fo*ça dupla: por u* lado, </line>

</par>

<par>

<line> pres*ão institucional que </line>

<line> exige re*ultado* * encaminha*entos; por *ut*o, como produção </line>

</par>

<par>

<line> subjetiva intern*lizada, q** ori*nta a </line>

<line> *rática da profes*or* mesmo n* ausê*cia </line>

<line> de recur*os </line>

</par>

<par>

<line> formais *u protocolos claros. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. F*A, Teresin* PI, v. 22, n. 6, art. 8, p. **5-179, jun. 2025 </line>

<line> *ww*.Unifsanet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> C. E. G. Leal, A. V. M. F. L*stosa </line>

</par>

<par>

<line> Ao final da entr*vista, Lu*za de*ende a presença de uma e*uipe mult*pro*issional na </line>

</par>

<par>

<line> *scola, ju*tifi*a*do que muita* famílias não co*preendem as nec*s***ades *e seus filhos </line>

</par>

<par>

<line> que caberia à e*uipe *rienta* e encamin*ar: </line>

</par>

<par>

<line> *la [a mãe] nã* entende que é pr*blema depressivo, [...] eu digo: \E* </line>

<line> casa, v*c* pode fazer a*s*m...\. [...] O pes*oal *a [G*rência Regi*nal] </line>

<line> disse que nã* pode fazer esse tra*alh*, mas pelo m*nos qu* viess*m e </line>

<line> fizessem u*a triagem. (*ui*a) </line>

</par>

<par>

<line> A *espo*sabiliz*ção d* família, *o**da à reivind*cação de es*eciali*tas, evidencia </line>

</par>

<par>

<line> quanto a prática de Luiza é *rientada por uma r*cionalidade téc*ico-clínica, que </line>

</par>

<par>

<line> responsabilidade da aprendi*agem pa*a o ca*po d* saúde e refor*a a exclusão si*b*lica do </line>

<line> *luno *AEE como sujeito de d*reit*s e de con*ecim*nto. </line>

</par>

<par>

<line> As*im, a *rá*ica *e Luiza emb*ra car*egada de afeto, dedicaç*o </line>

</par>

<par>

<line> responsab*li**de reve*a-se pro**ndamente atravessada pel* medicalização </line>

</par>

<par>

<line> racionalidade orie*ta*or* da incl**ão escolar, na qual a diferença * ger*da mais por estratégias </line>

<line> de c*ntrole e compe**ação *o que por açõ** pedag*g*cas emancipadoras. </line>

<line> 5 CONSID**AÇÕES FINAIS </line>

</par>

<par>

<line> Este estudo </line>

<line> evidenciou **e a medicalizaçã* da educação, enquanto </line>

<line> pr*cesso </line>

</par>

<par>

<line> simbó**c*, **eológico e emocional, constitu* um *le*en*o estrutu*ante da *ubje*i*idade social </line>

</par>

<par>

<line> da *scola, afetando diretam*nte as práticas pe*a*ógicas *oltad** *os alunos público-alvo </line>

</par>

<par>

<line> ed*cação especi*l (P*E*). Longe *e configurar-se co*o uma *r*tica isolad* *u meramen*e </line>

</par>

<par>

<line> di*c*r*iva, * medicaliza*ão se </line>

<line> ex*ressa </line>

<line> na tessitura cotid**na d* e*cola p*blica invest*gada, </line>

</par>

<par>

<line> natural*zando des*gualdades e operand* como tec*olo*ia d* e*clusã* simb*lica sob </line>

</par>

<par>

<line> apa*ência *e cuidado e acolhimento. </line>

</par>

<par>

<line> As *alas de professoras, *estoras e profission*is ** AEE r*v*laram a centralidade do </line>

</par>

<par>

<line> diagnóstic* médi*o c*mo refe*ênci* organi*adora da incl*sã* *scolar. </line>

<line> O lau** clínico se </line>

</par>

<par>

<line> torna não apenas um instrum*nto d* *dentificação, mas um *as*aporte simbólico para o acesso </line>

<line> a *ecurso* e ao recon*ecime*t* institucional, deslocando o foco do pedagógico p*ra o clínico. </line>

</par>

<par>

<line> Essa lógic*, *nc*rpora*a *ubjet*vamente </line>

<line> pelas prát*cas *scolares, desresponsabiliza e*cola * </line>

</par>

<par>

<line> pela prod**ão *as *ificuld*des d* aprendizagem e tr**sfere às f*mílias e *os se*v*ços </line>

</par>

<par>

<line> *aúde o ônu* da "*nclusão". </line>

</par>

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<line> Rev. FSA, Teresina, v. 22, n. 6, art. 8, p. 155-179, jun. 2025 </line>

<line> www4.Un*fsanet.com.br/revista </line>

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<line> A M*dicalização da Inclusã* Esc*l*r * a Subj*tividade Social d* Escola </line>

</par>

<par>

<line> Ao a*ota* a pe*spectiva da subj*tividade soc*al, **ndamentada na *eoria de Gon*ález </line>

</par>

<par>

<line> que a medicaliza*ão n*o </line>

<line> oper* ape**s c*mo discurso, mas </line>

</par>

<par>

<line> co*o pr*dução *e sentidos subjetivo* e*raizados na* con*iguraçõe* históric*s, emoc*onais e </line>

</par>

<par>

<line> p*lít*cas da *s*ola. A inclusão, ness* cenário, se v* **nsio*ada entre ideal norm**iv* e o </line>

</par>

<par>

<line> mater*a*idade exc*ude*te das práti*as cot*dianas, ma*ca** por ambival*ncias, imp**vis**ões e </line>

<line> r*cionalidade* c*mpensat*rias. </line>

<line> A p*squisa de**nstrou que o Atendimento Ed*c*cional Especi*liz*do (AEE), embora </line>

<line> **g*timado co*o *ispositivo inclusivo, freque*temente assume um l*gar paradoxal: ao </line>

<line> mesmo ***p* em que é valorizad* instit**ionalmente, se co*figura co*o *spaço te*apê**i*o </line>

<line> pa*alelo * d*s*rticulado da prática *edagógica. A fragme*t*ção e*t*e o AEE e a sala comum, </line>

<line> a ausência d* diá*ogo entre profissi*n**s, e o uso re*orrente *e atividade* de c*n*en*ão </line>

</par>

<par>

<line> emocional em *ugar *e ações edu**tiva* intenciona*s, apontam para a con*olidação de </line>

</par>

<par>

<line> mo*e*o de inclusã* que rep*oduz, em ou*r** moldes, prát*cas de s*gre*aç*o. </line>

</par>

<par>

<line> T*i* resul*a*os convocam a </line>

<line> urgên*ia de </line>

<line> um reposicionamento ético, *olítico e </line>

</par>

<par>

<line> formativo dos su*eitos escola*es diante d* diferença. A co*strução de *ma *sco*a </line>

</par>

<par>

<line> ve*dadeir*mente *nclusiva </line>

<line> *xige romper com r*ducio*ismo técnico da formação do**nte, o </line>

</par>

<par>

<line> com naturaliza*ão * </line>

<line> do diagnósti*o c*mo critério </line>

<line> per**ncimen*o, e com a *onc*pção ** </line>

</par>

<par>

<line> que a dif*r*nça dev* ser gerida *o* di*positivos exte*nos à práxis </line>

<line> educativa. Em se* lu*a*, </line>

</par>

<par>

<line> propõe-se uma reconf*guração da escola c*mo espaço *e pr*duç*o *ol*tiva d* sentidos, onde </line>

</par>

<par>

<line> * sujeit* a*uno </line>

<line> *u pro*e*so* *ossa eme*gir *m sua *istorici*ade, emo*i*nalidade </line>

</par>

<par>

<line> p*tência cr*adora. </line>

</par>

<par>

<line> E* síntese, * medicali**ção, ta* *omo e*press* *as configur*ções *ubjetivas da escola </line>

<line> i*vestigada, revela-se *o*o um dos p*inc*pais desafios à consolidação de polític** inclusivas </line>

</par>

<par>

<line> com potencial em*ncipatório. Supe*á-l* implica </line>

<line> p**blemat*zar </line>

</par>

<par>

<line> compr*e*de e se relacion* com a difer*nça, reconhe*endo q*e a in*lusão não se f*z *or </line>

<line> dec**to, mas na tensão *iva entre *uje*tos, *rát*cas e políti*as que co**troem, **tidi*namente, </line>

<line> os se*tidos da *d**ação. </line>

<line> REFERÊ*CIA* </line>

<line> B*ASIL. Le* de Di*etr*z*s e Ba*es da Ed*c*ç*o. Brasília, DF: 1996. </line>

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<line> Contribuição dos Aut*re* </line>

</par>

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<line> 1) conce*ç*o e planejam*nto. </line>

</par>

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<line> *) *nálise e *nterp*etação dos dados. </line>

</par>

<par>

<line> 3) elabor*ção do r*scunho o* na rev*s** crítica do c*nteúdo. </line>

</par>

<par>

<line> 4) pa*ticipaçã* na *provação da versão f*nal do m*nuscr*to. </line>

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<line> Rev. FSA, Teresina PI, *. *2, n. 6, art. 8, p. 155-179, j*n. 2025 </line>

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ISSN 1806-6356 (Impresso) e 2317-2983 (Eletrônico)

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