<line> Centro Unv*rsitário Santo Agostinho </line>

<line> www*.fsanet.com.*r/revista </line>

<line> Rev. FSA, Tere*i*a, *. *7, n. 7, art. 13, p. 253-268, *u*. 20*0 </line>

<line> ISSN Impresso: *806-6356 I*SN Ele*rônico: 2317-2983 </line>

<line> http://dx.doi.org/10.12819/20*0.17.7.13 </line>

<line> *ma Proposta da Análise de Discur*o, *nunciaçã* e E*ucaçã*: *nclusões Imag**árias por </line>

<line> Cr*anças no Ens*no Fu*d*mental I </line>

<line> A *roposal for S**ech, S*eech and E*uca*ion An*l*sis: Ima*inary Inclusions by *hi*dren in </line>

<line> Fundame***l Educati*n I </line>

<line> Lucas Nascim*nto </line>

<line> Douto* em Linguíst*ca pela Universi*ad* Federal do Rio d* Janeiro </line>

<line> P*sq*isador d* *aborat*ri* de Estudos d* D**curso, Im*gem e Som/LABEDIS, *o *useu Naci*nal/UFRJ </line>

<line> E-ma*l: drlucasdonasci*ent*@gmail.com </line>

<line> End*reç*: Lu*as Na*cimento </line>

<line> E*it*r-*hefe: Dr. To*ny K*rley de Alenca* </line>

<line> Universidade Federal do Rio de *aneiro, Museu Na*i*n*l </line>

<line> *od*igue* </line>

<line> - Av. P**ro II, Bairro Impe*i*l de S*o Cristóvã*, CEP: </line>

<line> 22.21*-*3*, Rio de Janeiro/RJ, Brasil. </line>

<line> *rtigo *e*ebido em 3*/*3/*020. *ltima </line>

<line> ve*são </line>

<line> recebi** em 14/04/2*20. Apro*ado em 15/0*/2020. </line>

<line> *valiado p*lo siste*a Trip*e Review: D**k Review a) </line>

<line> *elo Editor-Che*e; e b) *o*ble Blind Review </line>

<line> (ava*i*ção ceg* por doi* *valia*ores da área). </line>

<line> Revisão: G*amati**l, Normativa e de Formataç*o </line>

<line> L. Nasci*ento </line>

<line> 254 </line>

<line> RESUMO </line>

<line> Neste tra*alho, a*a*isamos as *nteraçõe* dis*u*siv*s baseadas em *ormações imaginária* do </line>

<line> locuto* e ou*i*te de l*gares enunciativos *m uma turma *o E**ino Fun*ament*l, Esco*a </line>

<line> *e </line>

<line> Apl*cação da Faculdad* de E*ucação. No mater*al analisado, os e*t**an*es partic*param </line>

<line> de </line>

<line> ati*ida*es relevant*s em uma aul* de ciências desenvolvida no *ns*no *undamental. Para esta </line>

<line> anális*, foram *til*zadas ferramentas basead*s na Enunci*ção * na Anális* de Discurso. </line>

<line> Palavras-chave: In*erações d**cursivas. Formações imaginár*a*. *ns*no Funda**nta* I. A*l* </line>

<line> *e ciência*. </line>

<line> RESUM* </line>

<line> In this w*rk, we analyz* t*e discu*sive interactions based </line>

<line> *n *m*ginary form*tions of the </line>

<line> spe*k** a*d **stener place* in a class of </line>

<line> eleme*ta*y sch*ol, Schoo* of applic*tion of *he </line>

<line> Faculty of Education. In the materia* *nalyzed, the stu*ents took part in relevan* a*tivitie* in a </line>

<line> scien*e *l*ss developed in the elementar* school. F*r *his analysis, was use* tools b*s*d on </line>

<line> Enunciation and Disc*urs* Analysis. </line>

<line> K*yw*rds: Discur*ive intera*tions. I*a*in**y fo*m*t**ns. Elem*nta*y **uca*ion *. S*ienc* </line>

<line> clas*. </line>

<line> Rev. FSA, Ter*s**a, v. 17, n. 7, *rt. 13, p. *53-268, j**. 2*20 </line>

<line> www4.fsa*et.com.br/revista </line>

<line> Uma Prop*sta da Análise de Discurso, Enuncia*ão e Educação: </line>

<line> 255 </line>

<line> 1 INTRODUÇ*O </line>

<line> O presente texto tem como objeti*o anal*sar as interações dis*ursivas d*sen*olvid*s </line>

<line> *m uma *ala de aula do 1º ano </line>

<line> do e**ino *undamenta*, da Escola de A*licação da </line>

<line> Universidade de São Paulo. T**ta-se de uma propos*a que articula a Anál*se de d*scurso, </line>

<line> a </line>

<line> Enunciaç*o e a Educação. Propomos o trata*ento da* int*rações discursivas (SA*SERON, </line>

<line> 2*13) e a produ*ão conceit*al </line>

<line> de "*nclu*ões im*ginárias" (cf. NASCIMENT*, 2015), por </line>

<line> meio das fo*ma*ões imaginár*as de Pêcheux (1969) e d*s </line>

<line> interaçõe* </line>

<line> enunciativas *e Ducrot </line>

<line> (1987), e* situação de ensino-**rendizagem a *lunos do Ensi*o Fundamental I. O </line>

<line> plan*j*mento * o *esenvolvimento da au*a analisa*a tiveram como ass*nto * n**rativa das </line>

<line> ativ*dades *as hortas *a escol*, realizadas durante as *ul*s *e ci*ncias. </line>

<line> As i*terações discur*iv*s atu*lmente são d* gr*nde i*teresse *as *esquisas sobre * </line>

<line> *nsino de **ências, uma vez *u* colaboram *om o *ro**sso de </line>

<line> alfabetiz*ç*o científica que </line>

<line> consist* em: </line>

<line> Um proces*o em constant* desenvo*vimento; um *ro*ess* que pe*mite aos alun*s </line>

<line> disc*tir temas das Ciênc*as e o *od* com* estes estão *resent*s e in*l*enciam sua </line>

<line> v*d* e a *a *ocie*ade, além d* trazer co*sequên*ias ao mei* ambiente (SASSERON, </line>

<line> 2 0 1 * , p . 4 2 ). </line>

<line> Para al*ançar es*e objetivo, se faz </line>

<line> neces**ria a adoção *e </line>

<line> caract*rísticas do fazer </line>

<line> científico nas au*as de Ciênc*as, tai* *om*: processos de i*vestig***o, inte*ações di*cursivas e </line>

<line> a divul*ação *e *deias. D*n*re *ssa*, o que *e*tacamos são as interações discu*sivas, pois são </line>

<line> * *artir delas que p*demos perce*er o *nvolv**e*to do aluno, *eus conhe*imentos prévio* a </line>

<line> r*speito do assunto e de que f*rma *sse alu*o constrói o *eu conheci**nto. Por*anto, a an*lise </line>

<line> d* material de áudio e vídeo decor*ente d**sa aula será *mbasa*a ***e*i*lmen*e *os est*dos </line>

<line> sobre o d*scu*so (**CHEUX, 1969; *983; NASCIMENTO, 2015; 2019a) e a te*ri* da </line>

<line> *nunciação, de Oswald Ducrot (1*87). </line>

<line> A seguir, a*resentamos as condiç*e* de *rod*ção da </line>

<line> aula </line>

<line> *o 1° </line>

<line> *no d* e**ino </line>

<line> fundament*l, *a escola mencionada. </line>

<line> *ev. FSA, Teresina PI, v. 1*, n. 7, *r*. 13, p. 253-*68, j*n. 2020 </line>

<line> www*.*sa*e*.com.br/revi*t* </line>

<line> L. Nascimento </line>

<line> 256 </line>

<line> 2 *EFE*****AL TEÓR*CO </line>

<line> 2.1 As condições de pr*dução </line>

<line> A fim de compreendermos os signi**cados das e**n*iações *m uma int*ra*ão </line>

<line> d*s**rsiva, *u*rot (198*) *nfatiza qu* se devem levar em cons*deração do** co*p*nen*es: (1) </line>

<line> o componente l*nguístic* que c*nfere deter**nado signif*cado indepe*dente de qu*lqu*r </line>

<line> s*t*aç*o, e (2) o component* *e*órico que dete*m**a o sign*fica*o de *cordo c*m o co**e*to </line>

<line> em que o e**nciad* * produzido. </line>

<line> Entenden*o, porta*to, *ue "as circ*nstâncias da en*nciação sã* mobilizada* p*ra </line>

<line> *xpl*car o sen*ido </line>

<line> r*al de uma ocor**n**a parti*ular de um enuncia*o" (DUCR*T, 19*7), </line>

<line> avaliamo* impor*a*te **rese*tarmos as condições d* </line>

<line> pro*ução das inter*ç*es d* refe**da </line>

<line> análise *ompos** da se**inte man*i*a: </line>

<line> </line>

<line> P*r*icipantes - Professo*a, estagiários e a**n*s; </line>

<line> </line>

<line> Os e*ta*iár*os *ão alunos do *ur*o d* Pedag*gia ** *aculdad* de Educaçã*; </line>

<line> </line>

<line> Os a*unos são do 1º ano do ensino fundamental da Esco*a de A*licação da Faculdade </line>

<line> de Educ*ção da USP, com idade ap*oximada de 7 a 8 anos; </line>

<line> </line>

<line> Lo*al - A inte*ação ocorreu na sa*a d* *ula da E*c*la de A*licaçã* da Facul*ad* d* </line>

<line> E*ucaç*o da USP; </line>

<line> </line>

<line> A*sun*o - * assu*to do discurso er* a narrativa da* ativ**ades **a*iza**s nas ho*t*s da </line>

<line> esc*la para o conheci*en*o do* es*agiá*io*; </line>

<line> </line>

<line> Os estagiários não participara* da v**i*a à horta, o que in*e*feriu no d**envolvimento </line>

<line> da *arrativa po* meio do gerenci**ento do *ue * e*tend*do por p*st* e *ressup*sto no </line>

<line> discurso; </line>

<line> </line>

<line> A p*ofesso** teve po* *bjet*vo desenvo*v*r a capac*dade de nar*ar dos seu* al*nos. </line>

<line> 2.2 A co*strução *a nar*a*i*a </line>

<line> O objet*vo da aula p*ecis* apresentar clareza para viab*lizar as int*ra*ões *isc*rsivas. </line>

<line> At*ndend* a ess* prerrogativa, o objetivo da profes*o*a era criar um *iscurso narrati*o no </line>

<line> qu** os al*nos fossem os na*rad*res do **e aconteceu na aul* de C*ências. **reditamos q*e </line>

<line> seja impo*tante citar qu*, c*nforme Elio*or O*h* (*011), norm*lmente as narrati*as tratam d* </line>

<line> acon*ec*men*os relevante*. Uma **rra*iva trata de alg* que aco*tece* e de um *n**ciador que </line>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 17, n. 7, art. 13, p. 25*-268, jul. 20*0 www4.fs*net.c*m.br/revis*a </line>

<line> *ma P*oposta da *nálise *e D*scur**, Enu*ciação e Edu*ação: </line>

<line> *57 </line>

<line> **redit* s*r surpree*de*te, perturbador, interessante ou relevante pa** s*r contado. </line>

<line> *n*ncia*or, por exemplo, é ent*ndido por Duc*ot (19*7) *omo </line>

<line> **u*le que </line>

<line> tem </line>

<line> respo**ab*lidade pe** i*oc*ç*o. </line>

<line> A segui*, vej*m*s al*uns e*unciado* que </line>

<line> re*resentam responsabi*idades (ditas c*mo </line>

<line> forma*ões imaginár*as, por Pêc*eux, 1969) *as narr**ivas. </line>

<line> "Quando eu p*gue* um bloco de *erra tava cheio d* minhoca" (enu*ciado *). </line>

<line> *esse caso, as crianças são convidadas pela professora a **ntar * que *cor*eu na aula, </line>

<line> já que os estagiári*s não e*tavam presentes: </line>

<line> "Levante a mão quem t*m um* bo* mem*ria *ra conta* pro professor Je**erso* </line>

<line> * *ra a pro*essora Thayn*, *ue *ão estavam a*ui, o que é que *ós fizemos ness* aula". </line>

<line> As narrati*as têm um ob*etiv* que organizam *ua estrut*ra. E*as são ao mes*o a </line>

<line> tempo o r*lato de fatos e a *onstruç*o su*jetiva de um acontec*mento. P*ra **ch*ux (1983), </line>

<line> *co*tecimento é a *tua*ização de uma memór** pela estrutura da lí*gu*. Com isso, as </line>

<line> narrativas s*o sele*ões da re*li*ade e não apena* re*lexos da realidade. São memórias. *ma </line>

<line> nar*ati*a * </line>

<line> uma p**dução *e *ma *xperiência **dividual </line>

<line> que, por algu* mo*ivo, </line>

<line> tornou-se </line>

<line> relevan*e *a vida do enunciador. P**t*n*o, cada cri**ça vai *arrar àquilo q*e d*rante a a*la </line>

<line> lhe cham*u mai* atenção: </line>

<line> "A gente... viu vários bichinhos que... a barata da ter*a e*a fuj*na." (enu*c*ado 2) </line>

<line> As n*rr*tivas </line>

<line> são ferrame*tas </line>

<line> cul**rais por excelên*i*, neces*árias </line>

<line> para co*preender </line>

<line> a*ontec*mentos n*o usuais e não </line>

<line> espe*ado*. A*si* elas </line>

<line> dão sen*i*o para um *contecimento </line>

<line> excepc*onal que partem de algo e*pe*ado, *as *ue também p*dem parti* de al*o inesperado. </line>

<line> O esquem* cul*uralmente constru*do *a narrati*a q*e é </line>

<line> dá ordem </line>

<line> ao caos. Dentre o*tros </line>

<line> m*tivos, as narrativas são important*s ferramentas *e *oc*alização de cria*ça*, a partir d* </line>

<line> no*ões de situaçã* e ade**a**o (NASCIMENTO, 2015). Partindo *essa perspecti*a, o co- </line>

<line> narrador, nesse caso a prof*ss*ra, irá fr*quentemente comentar como o nar*ador e a* cri*nças </line>

<line> se </line>

<line> **mpo*tariam </line>

<line> n* e*ento na*ra*o e c*mo ele (o nar*ador) </line>

<line> de*e*ia *er s* comportado. As </line>

<line> cr*anças tendem a e*tender o que é esperado, por *e*o da *arraçã* rea*izad* e das ati*udes do </line>

<line> c*-n*rrador em relação à narrativa em *i m*s*a. </line>

<line> O q*e apresentamos * seguir é a met*do*o*ia *a an*lis*. </line>

<line> *ev. *SA, Teresi*a PI, *. 17, n. 7, art. 13, p. 253-268, *un. 2020 </line>

<line> www4.fsanet.com.b*/*evista </line>

<line> L. N*scimento </line>

<line> 258 </line>

<line> 3 *ETO***OGIA </line>

<line> O ma*er*al analisado é comp*sto por *m vídeo da a*la d* Ciê*ci*s que ti*eram *eus </line>

<line> áudios transc*itos. A aula fez parte *a retom*da das *tividades desenvolv*das na horta na qual </line>

<line> as crianç*s, em uma ro*a de conversa, inte*agem contand* o qu* viv*nci*ram, elenca**s em </line>

<line> três momen*os: </line>

<line> Dos turnos de fala 1 ao *1 - Como as cr**nça* desenvo*veram as at*vi*ades na </line>

<line> *orta; </line>

<line> Do* turnos 62 a 187 - Quais *s coisas que as c*iança* t**ha* cur*osid**e em </line>

<line> saber a respe*to d** bichinhos que coletaram/observaram *a horta; </line>

<line> Dos turnos 1*8 a 296 Como a* crianças f*zem para desc*b*ir as resp*stas - </line>

<line> **bre as *u*iosid*des que têm. </line>

<line> O momento da a*l* e****hido *ara a nossa análise *e refer* àq*ele em que as crianç*s </line>

<line> nar*a* como desenvolveram </line>

<line> as at*vi*ades na h*rt*, *omo *stavam organizados, o qu* </line>

<line> obse*v*ram, quais utensílios *tiliz*ram, c*mo realizar*m *s c**etas, *ue b*chinhos chamaram </line>

<line> a atenção, etc. Partin*o </line>

<line> do r*corte </line>

<line> dos tur*os de f*la 1 ao 43, que se**ci*namos nessa </line>

<line> in*eração, procura*os identificar como os atos *locu**rios viabilizam </line>

<line> a </line>

<line> construçã* </line>

<line> d* </line>

<line> nar*ativa. *sclarecemos que os nome* das crian*as </line>

<line> são fictícios, a </line>

<line> f** de resguar*ar </line>

<line> a </line>

<line> integridade dos alunos particip*ntes. </line>

<line> Quadro 1 - Legenda para *s análises </line>

<line> 1 </line>

<line> FALA DA PROF*SSORA </line>

<line> 2 </line>

<line> FALA DOS ALUNOS </line>

<line> ((*nint)) </line>

<line> Á*dio de difíci* c*m***ens*o ou *ue não fo* compreendido </line>

<line> ... </line>

<line> Pausas durante uma fala ou entre fa*as </line>

<line> (( )) </line>

<line> *omentários </line>

<line> Fonte: Do au*or. </line>

<line> *uadro 2 - Conversas infantis </line>

<line> T**NO </line>

<line> FALA </line>

<line> * </line>

<line> * **h* só, </line>

<line> 2 </line>

<line> 2 O *u*? </line>

<line> 3 </line>

<line> 1 o*tem eu colei a** no mural u*s desen*os. Dese*ho* que nós fizemo* na última aula que nós fo*os na h*rt*. Levante a mão que* tem uma b*a *emóri* pra contar pro p*ofessor Jefferson e pra a professora *hayn*, que n*o esta*am a*ui, o que é que *ós fizem*s n*ssa aula. Comece, Iago. </line>

<line> * </line>

<line> 2 I ago - hum m </line>

<line> Rev. FSA, Teresi*a, v. 1*, *. 7, art. 13, p. 253-*68, j*l. 202* </line>

<line> ww*4.*s*net.*o*.br/revista </line>

<line> Um* Proposta da A**lise d* Dis**rso, Enuncia*ão e Educa*ão: </line>

<line> 259 </line>

<line> 5 </line>

<line> 1 vocês v*o compl*tar. ((A p*ofessora fala para os estud*n**s que leva*taram * mão)) </line>

<line> 6 </line>

<line> 2 Ia*o Nes*a *ula ((inint)) o tatu-bola, tinha mi*ho***nha, tinha barata da t*rra, tinha tudo que ti*h* na terra </line>

<line> </line>

<line> </line>

<line> </line>

<line> </line>

<line> </line>

<line> </line>

<line> * </line>

<line> 1 Quem p*de exp*i**r m*lhor, com*letar? C*mpleta Pedro. </line>

<line> * </line>

<line> 2 Ped** - * gente u*ou uma pinça, uma pá, e... </line>

<line> * </line>

<line> 2 ((interr*pção)) um potinho </line>

<line> *0 </line>

<line> 2 Ped*o - *... *m potinho. E a gent* pegou *m *onte de bicho, bi*hinhos *a horta. </line>

<line> 11 </line>

<line> * Então o Iago lembr*u que nós vimos vários bichi*hos, ele falou o nome de vário*. O Pedro, já lembr*u que nó* usamos *lgu*s instrumento*, pinç*, p*aca petr* mais a lupa pra fazer e*s* trabal*o. Que *ra*alho foi esse Mar*elo? </line>

<line> 12 </line>

<line> 2 Marcelo - A ge*te... viu *ários bi*hi*hos que... a barata da terr* era fujo*a. </line>

<line> 13 </line>

<line> 2 ((*n*errupçã*)) Nossa, *la f*gia muito! </line>

<line> 14 </line>

<line> 2 Marcelo - E*a *ug*u do pote d* Sere*a, </line>

<line> 15 </line>

<line> 2 ((I*int)) Henrique </line>

<line> 16 </line>

<line> 2 Marcelo - *o H*nrique e tam*é*... ((inin*)) Eu colo*ue* ela *entro do pote da Ser*na e também a gente *iu... Quando eu pe*uei um bloco de te*ra tava cheio d* m*nhoca. </line>

<line> 17 </line>

<line> 1 E. Bent*, está faltan*o ma*s alguma co*sa ? </line>

<line> 18 </line>

<line> * *ento - humm eu tô vendo pera*... </line>

<line> 19 </line>

<line> 2 ((interr*pção)) N** Bent*, não muda de con*ersa se não a ge*te fica gravando. </line>

<line> 20 </line>

<line> 2 Bento - É...não po*e ir, pode ir </line>

<line> 21 </line>

<line> 1 L*ri, faltou mais alguma coisa? Você consegue org**iza* *ssim: Primeiro nós fize*os * *uê? </line>

<line> 22 </line>

<line> * Lari - A gente fez os combinados e como a gente tinha que usar os matéria*s... </line>

<line> 2* </line>

<line> 1 *sso, *egundo... </line>

<line> 24 </line>

<line> 2 Lar* - A* depois a g*nte *inha que arrumar uma dupla. </line>

<line> 25 </line>

<line> 1 Era *ma dupla de quê? De passeio? </line>

<line> 26 </line>

<line> 2 L*ri - Não! </line>

<line> *7 </line>

<line> * D* brincadei*a? </line>

<line> 2* </line>

<line> 2 Lari - Não! </line>

<line> 29 </line>

<line> 1 Era um* dupla de? </line>

<line> 30 </line>

<line> 2 **ri - De... </line>

<line> 31 </line>

<line> 2 ((*u*surro)) Trab*lhar </line>

<line> ** </line>

<line> 2 Lari - De trabalhar, f*z*ndo um trabalho junto pra *ega* bichinhos da terra. A gente *a cav*r, cavan*o, cavan*o, pegando. A gente ia pegar... algumas crianças pegaram bastante tatu bol*, outras pegaram mui*as minh*ca*, outra* p**ar*m ba*tante piolho de cobra... </line>

<line> 33 </line>

<line> 1 Essa foi * prim*ira parte d* tra*al*o *ecolher, encontrar os bichin*os. E *o*o f*i a se**nd* parte do trab*lho? </line>

<line> 3* </line>

<line> * Lari - A g*nte desc*r p*a sala, *olocar nossa mesa, lanc*a*. * professora ia da* um p*pel pra a ge*te desenhar, e ai a gente de*en*av* o que a gente lembrava d* fazer, o qu* a gente fez *a horta e ai a gente </line>

<line> Rev. FSA, Teres*na PI, *. 17, n. 7, a*t. 13, *. 253-268, jun. 20** </line>

<line> www4.fsa*et.c*m.br/revista </line>

<line> L. N*scimento </line>

<line> 260 </line>

<line> </line>

<line> </line>

<line> ve*o, a prô entreg*u uma ca*xinha de **pa pra gen*e ver melhor. </line>

<line> 35 </line>

<line> 1 A gen*e uso* lu*a *ra qu*? </line>

<line> 36 </line>

<line> * Lari - Pra a gente ve* os bich**hos, s* eles ti**am perninhas, se *le* não *in*am, se *les *inh*m olhinho, *e el*s tinham muita* pat*nhas </line>

<line> 37 </line>

<line> 1 Deixa *u p*ssar a palavra p*o Fe. Você t* lembrando de *l*um detalhe que *la esteja esquecen*o? </line>

<line> 38 </line>

<line> 2 F* - Não! É porque, Mar*elo ele.. É porque eu ta**ém... Marc*lo es**eceu que a g*nte p*gou *ma bar*ta que quas* que *ugi*, ela ficou andando mu*t* ráp*do. </line>

<line> 3* </line>

<line> ((* Lari *ed* a pa*avra à prof*sso*a pois **o havi* terminado a *ala)) </line>

<line> 40 </line>

<line> * eu vo* t* *evolver a palavr* **e voc* não termi**u vai lá. Ent*ndi! Então termina L*ri, des*ul*a *u ter te *n**rrompido. </line>

<line> *1 </line>

<line> 2 Lari - A g*nte foi lá n* casinha de ferramentas, pra a*gumas *rianças p**ar a pa*in*a , teve algumas cria*ças q*e peg*ram, fizeram c*m a *ão mas a maioria pe*ou com... </line>

<line> 42 </line>

<line> 2 ((interru**ão)) A pinça? </line>

<line> 43 </line>

<line> 2 Lari - a *aioria p*gou a p*zinha pra *judar a cavar... aí *lgumas criança* *ão pegaram por *ue el*s **eri*m *a**r co* a mã* **r que elas não tin*am medo... aí a maioria pego* *om a pá cavou e pe*ou bastante b*cho com a p*nça que * pinça ajudo* bastante as crianças. </line>

<line> Fon*e: Do autor. </line>

<line> 4 RE**LTADOS E DISCUSSÕES </line>

<line> No *ecorte selecionado para *nál**e, perce*emos que, como figura </line>

<line> *e autoridade, </line>

<line> a </line>

<line> enunciat*ria-professora (*ita *omo for*ações imaginár*a* *o lugar de qu*m fala, por </line>

<line> Pêcheux, 196*) conduz a interação utilizando o poder que a posiç*o *he confere (enun*iatária- </line>

<line> auto**d*de). *esse </line>

<line> **ntido, desse lugar de q*e f*la, é a enunciatária que ini*ialm*nte </line>

<line> proporc*ona inc*u*ões imaginárias </line>

<line> pelas intera*õe* </line>

<line> discursivas (*AS*I*ENTO, 2015). *a </line>

<line> tentativa d* *onstr**r * narrativa, el* usa atos ilocutórios que *o*sis*em em "a**esentar suas </line>

<line> próprias palavra* com* induz*ndo, i*ediat**e*te a uma transformação jurídica da sit*a*ão: </line>

<line> aprese*tá-las *o* exemplo *o*o criador*s de obrigaç*o para o de*tinatári*" (DUCROT, 1987, </line>

<line> p. 34). </line>

<line> Sendo *ssi*, ***a inicia* a construção *a na*ra*iva das atividades oc*rrida* *a horta, a </line>

<line> professora enuncia *o turno 3: "Levante a mão que* *em uma b*a memór** p*a *ontar pro </line>

<line> pro*essor </line>

<line> Je*ferso* e *ra *r*fessora **ayna, que não est*va* aqui, o a </line>

<line> q* e é qu e n ós </line>

<line> fizemos nessa aula". *emo* desse *n*nc*ado proferido: (a) P*s*o - Aquele qu* </line>

<line> consegue </line>

<line> lem**ar, pode *e manife***r para começa* a **lar * *ue f*zemos; (b) Pressupo*to - *amos </line>

<line> começa* a organizar a n*rração da aula para os prof**sores e*t*giá*io* que </line>

<line> não estavam </line>

<line> presentes, po* aqueles que se lembram o que fize*o* no dia. </line>

<line> Rev. *SA, Teresin*, v. 17, n. 7, art. 13, p. 2*3-268, jul. 202* *ww4.fsanet.com.b*/revista </line>

<line> Uma Prop*st* da An*lise de Discurso, Enunciação e *d*cação: </line>

<line> 261 </line>

<line> Notemos que a professora rei*indic* a participaçã* d** seus alunos (fo*ma*ões </line>

<line> im**i*árias do l*gar de qu*m escuta, co*forme P**heu*, 1*69) a construi* a na*ra*iva (aqui, </line>

<line> deu-se a pri**ira inclusão imag*nária, de onde </line>

<line> dec*rrem as demai*), dirigi*do-*e ao aluno </line>

<line> Ia*o que *nuncia no turno 4 "*um*" (marca que indicia a formação *maginá*ia de quem </line>

<line> escuta), cuja a interpretação foi: (a) Po*to - *re*iso pensar; (b) Pressuposto Fui pego de - </line>

<line> surpre*a e não cons*go resp**der sem antes organizar mi*ha* memórias. </line>

<line> Aos p*u*os, ou*ro* alunos vã* atende*do ao comando *a *rofessor* (*esto *iscursivo </line>

<line> *ara a inclu*ã* imagi*ári*) e se dispondo a re*ponder, ind*cando isso a* lev*ntarem a mão </line>

<line> (ato de resposta que indica a i*clu*ão imaginária). A mesma procura manter a organ*zação do </line>

<line> d*s*urso qua*d* alguns a*unos levanta* a mão para r**ponder, e*u*cian*o no turno 5 "vo*ês </line>

<line> vão comple*ar" (encad*amento para a inclusão imag*nária), indicando </line>

<line> c*mo (a) *os*o: </line>

<line> "tenham calma </line>

<line> que vo*ês já vã* re*po*de*" e como (b) pressuposto: "esperem * c*le*a </line>

<line> termin*r para que vocês possam *omp*eta* a *esposta". </line>

<line> Ao co*ti*uar a inc*ntivar * *articip*ç*o dos alunos (* sequência de inclusõ** </line>

<line> imaginária*), a professora r*ivind*ca r*spostas melhores (outro ge*t* discu*siv* para </line>

<line> a </line>

<line> inclusã* ima*inária) e enun*ia no t**no 7 "*u** *ode e*pli*a* melh*r, completar? </line>

<line> Compl*ta Ped*o", sugerindo a participação de outro aluno. Ne*se mo*en*o, temos como (a) </line>

<line> po*to que o*tros al*nos </line>

<line> *ev*ssem completar e a me*ma ind*ca Pedro o </line>

<line> para completar </line>

<line> a </line>

<line> resposta (ind*cação que possibilita interaç*o dis**rsiva permitir a sequência de i*clusões a </line>

<line> imaginárias). Já como (b) pressuposto, temos a *nsatisfação d* profe*sor* com a **sp*sta ** </line>

<line> Iago, con*ocando ou*ros alunos a responder melhor (momento de avaliação da seq*ência de </line>

<line> incl**ões </line>

<line> i*aginárias pel* monitoramento das interações di*cursi**s), narrando *om ma*or </line>

<line> riq**za de *etalhes a atividad* da aula na hor*a. A indicação de Pedro pressup** *ue o mesmo </line>

<line> se** mais bem capacitado </line>

<line> para "r*s*onder *elhor" (ge*to </line>

<line> *iscursivo que indicia q*al </line>

<line> é </line>

<line> o </line>

<line> sujeito apto para </line>

<line> assumir o t*rno conve*saci**al, o que denota j* estar em inclusão </line>

<line> imaginária). </line>

<line> Re*nindo as re*postas dadas pelo I*go e </line>

<line> pelo Pedro n* tu**o 11, a </line>

<line> professo*a dá </line>

<line> sequência convid*ndo o a*uno M*rcelo * completar a narração qu* c*nsegue mobilizar out*os </line>

<line> colegas (encadeamentos par* su*esso o </line>

<line> da inc*usão im*ginária) a </line>

<line> participa* da **teração a* </line>

<line> en*nciar que "a *arata *a terra era fujona", no turno *2. *ot*mos qu* es*e fato, em rel*ção </line>

<line> à barata, </line>

<line> chamo* *ten*ã* do aluno qu* nar*a com ênfase *, ainda, corrobora com s*a a </line>

<line> a*irmação ante*ior, qu*n*o enuncia que "ela fugi* do p*te da Serena" (turno 14) "do e </line>

<line> Henri*ue" (tu*no *6). </line>

<line> Rev. FSA, *eresina PI, v. *7, n. 7, art. 13, p. 253-*68, *un. 2*20 www4.fsa*et.*o*.br/re*ista </line>

<line> L. Nascimento </line>

<line> 262 </line>

<line> Retoma*do * con*truç*o *a narra*iva da aula, a *rofessor* agora co*v*da outro al**o </line>

<line> no turno 17: "Be*to, </line>

<line> está faltando ma*s alguma co*sa?" B**to, </line>

<line> por sua vez, enuncia nos </line>

<line> *urnos 18 * *0: "Humm eu t* v*nd* peraí"; "É... *ã*! Pod* ir, pode ir." Perce*emos com </line>

<line> esses enunciados que Bento se *ent* um pouco interrogativ* **ant* ao qu* falar e, depois d* </line>

<line> u* br*ve momento de hesitação, conclui que não tem na*a * acrescentar ao discurso </line>

<line> e </line>

<line> e*uncia que po*em co*tin*ar a construção. Bento dem*nstra * form*ção imag*nária *o lugar </line>

<line> de </line>

<line> q*em </line>

<line> e**uta </line>

<line> e *e quem n*o *á c*n*inuid*de ao *to </line>

<line> co*versacional de elabor**ões </line>

<line> di*c*rsivas. Ou sej*: não adic*ona conteúd* novo. Esse "n*o adiciona </line>

<line> conteúdo </line>

<line> novo" p*de </line>

<line> pare*er u* não-enca*eamen*o p*ra a inclu*ão imaginária. N* </line>

<line> entanto, o funcioname*to </line>

<line> en*nciati*o-discursivo é d* que o seu momento de inter*ogação **agin*ria * exatamente </line>

<line> o </line>

<line> tem** para a avaliação de que deva, a en*nciat*r*a-professora, engajar ou**o enunciador, *ue </line>

<line> assume o turno conversacional dê a sequê*cia de incl**ão imaginária. "*... nã*! *ode ir, e </line>

<line> p od e </line>

<line> ir." É e*unciado que </line>

<line> de*l*ra *eg**iv*ment* a </line>

<line> ad*ção *e conte*do no** </line>

<line> e </line>

<line> afirmat*v*me*te declara a ne*es*ida*e da sequênci* de inclusão imaginária d* outro sujei*o- </line>

<line> fala*te. </line>

<line> Seguindo * a*álise d*s turnos, percebem*s *ue a professora inte*p*lou rep*tidament* </line>

<line> uma deter*inad* *lun* po* </line>

<line> nom* L**i, usando de repeti*os movimentos de i*dução à fala. </line>

<line> A*esar de *ari ser </line>

<line> um a </line>

<line> **iança, ela já aprendeu que, q*ando *lgué* lhe fa* uma p*rgunta, </line>

<line> deve respon*e*, isso é, Lari </line>

<line> já **be </line>

<line> quais sã* as *ondições </line>

<line> de p*odu*ã* de s**tido </line>

<line> d* ato </line>

<line> ilocucional pergunta. Para P*cheux (1969), as </line>

<line> *ondiç*e* </line>

<line> d* produção são os *lem**to* </line>

<line> que </line>

<line> oportunizam a realização do *iscurso e permit*m colocar em fun**oname*to formaçõe* </line>

<line> im*ginárias do lu*ar de *uem é qu*m no ato ilocutór*o, p*r exemplo (PÊCH*UX, 19**). </line>

<line> Obs*rvamos n*s interaç*es qu* *stã* sendo analisad*s que os alunos **etuam </line>

<line> dife*entes acontecimentos </line>

<line> discur*ivos. P*r i*so, La*i foi inter*ela*a pela profe*sora </line>

<line> mais do </line>

<line> *ue os </line>

<line> outros aluno*, provave*mente *ev**o ao fato dela ser </line>

<line> *ot**a de u*a capacidade d* </line>

<line> *onstruir uma *arrativa </line>

<line> mais elabor*da, ou </line>

<line> a*ionar um* atualizaçã* de sua mem*ria </line>

<line> por </line>

<line> es*ruturas </line>

<line> da l*ngua *e f*rma m*is rápi*a, ou **is c*i*ti*a. Pela pro*ess*ra-enunciatá*ia, </line>

<line> infere-se que a segunda hipótese seja m*is </line>

<line> pr*vável! A troca discursiva entr* a pr***ssora </line>

<line> e </line>

<line> Lari s* inicia no turno 21, o que </line>

<line> demonstra a </line>

<line> negociação entre </line>

<line> formaç*es imaginár*as do </line>

<line> *ugar *e *ue* escuta formaç*es imaginá*ias do **gar de *uem fa*a. Daí * e </line>

<line> passagem </line>

<line> conversaciona* de (A) p*ofessor* *ara (B) a aluna Lari. Lari *oma o *eu turno co*ve*sacional </line>

<line> por </line>

<line> compree*der tarefa co*ver*acio*al, tendo imaginar*a*ente certeza de seu lu*ar a s*r a </line>

<line> ocupado. P*r conseguint*, *ari a enunciatária com res**nsa*ilidade su*jet*va pela e*tão é </line>

<line> sequê*cia de inclusã* i*aginár*a. </line>

<line> R*v. FSA, Teresina, *. 17, n. *, ar*. 1*, p. 2*3-268, jul. 20*0 www4.fsa*et.*om.b*/revis*a </line>

<line> U*a *roposta da Análise de Discurso, Enunc*aç** e Ed*c*ção: </line>

<line> 263 </line>

<line> Sabendo q*e o objeti*o da aul* era a de desenvolver a capacidade narrativa </line>

<line> *os </line>

<line> alunos, ao observ*rmos </line>

<line> especificam*nte a inter*e*açã* e*unciativo-disc**siv* de *ari *ela </line>

<line> professo*a, id*ntific**os o uso ** u* conjunto de elementos linguísticos e de subentendi**s </line>

<line> na intera*ão en*re a pro*essora e a Lari. *ssim como * po*to e * *ubenten*ido, esse* </line>

<line> *lementos estão em funcionam*nto pelas represe*tações elaboradas </line>

<line> p*las *o*mações </line>

<line> i*aginárias do lugar de quem é qu** n* discu*so. É p** esse func*onam*nto-primeiro qu* ** </line>

<line> ga*ante o s*ce*so de s*quências de in*lusã* *maginár*a. </line>

<line> Vejamos no se*uin** exe*p*o, se *onsiderarmos o momento em que Lar* é in*er*el*da </line>

<line> dire**m**t* </line>

<line> pela professora: * </line>

<line> ato ilocucional * u** *é*i* de perg*ntas qu* pressupõe </line>

<line> que </line>

<line> Lari, * partir da sua *om*etência retórica, seria capaz de *izer se faltou mais a*guma coisa na </line>

<line> na*r*çã* feita pelos o*tros alunos antes *ela, se ela er* capaz *e organiz** melhor a narra*i*a </line>

<line> e en*ão a *rofessora </line>

<line> **c*rra essa sér*e de pergun*as r*t*ma*do o tópic* *nicial*ente, ist* é, </line>

<line> p*rguntando: "La*i, faltou *ais *lgu*a coisa? V*cê consegue organizar as*im: Primeir* </line>

<line> nós fizemos o *uê"? *rontam*nte, Lari respo*de pre*supon*o q*e a*go hav*a sido co**inado </line>

<line> an*es do evento *arrado. Com isso, lembram*s d*quilo qu* Ducro* apont*u co*o sendo </line>

<line> re*ras *ão apenas l*ngu*stic*s *u ló*i**s c*mo </line>

<line> pa*t* </line>

<line> *o pr*cesso de a**ib*ição de sentido. </line>

<line> Com e*s* compree**ão, rec*rremo* * Lari, momento em que i*icia o seu t*rno (22), isto *, a </line>

<line> sua resposta à *rof**sora dizendo que: </line>

<line> "A gente fez os </line>

<line> combi*ad** e </line>

<line> como a gente ti*ha </line>

<line> que *sar os ma*eriais". Essa *tualização enunciativo-**s*ursiva </line>

<line> bu*ca </line>

<line> na memória * faz </line>

<line> reviver o j*-acont*cimento: "fez os combi*ados" e "t*n*a qu* usar os materiais". </line>

<line> Ao faz*r is*o, Lar* tanto re*pond* à pe*gunt* da professora de *orma adequada *omo </line>

<line> i*troduz um nov* t*pic* em sua respos*a. I*so exemplifica, *obrem**e**a, o que defendemos </line>

<line> p*r inclusão imagin*ria e *or se*uência de inclusão ima*inár*a. Do </line>

<line> ponto de vista </line>

<line> da </line>

<line> in*eração e da lingu*s*ica, todas e*sas *espos*as d* discurs* de Lari tê* a aprovação </line>

<line> da </line>

<line> pro*essora, linguisticamen*e por *eio do uso do pron*me "isso". </line>

<line> Ao seguir o se*so comum, obs*r*amos qu* Lari *ontinua *arran*o a pedido da </line>

<line> p*ofesso*a que, </line>

<line> dep*is de ter dito "isso", *nunc*ou uma *rdem para que Lar* continuasse </line>

<line> n**rando, através da e*unciação da palavra "Se*undo", *o tu*no 23. Ao compreender o que </line>

<line> deveria ser dado como sequência de inclu*ão imag*nária, La*i, *ntão, subentende que </line>

<line> dev* </line>

<line> co*tinuar *arrand* e diz n* t*rno 24: "A* *epois a gente *inha que a*r*mar uma d*pla". O </line>

<line> "Ai" marca l*nguística e discursiv**en*e n* enunciado o fa** de que a narraç*o de Lar* est* </line>

<line> se base*ndo no pressuposto de que *ant* ela q*a*to os </line>

<line> *o*eg*s, quanto a profe*sora, </line>

<line> pressupunham que, ne**a i*teração, l*go dep*is d* o momento da co*eta do *ateria* da h*rta, </line>

<line> o* alunos deve*ia* </line>

<line> trabalha* </line>

<line> em </line>

<line> *uplas. Es*a pressu*osiçã* </line>

<line> é a c*locação da i*clu*ão </line>

<line> Re*. F*A, Teresina PI, v. 17, n. 7, art. 13, p. 253-2*8, jun. 2020 </line>

<line> www4.fsanet.*om.b*/revista </line>

<line> L. Nasc*mento </line>

<line> 264 </line>

<line> imaginária em fu*ci*namento. Seguindo </line>

<line> o </line>

<line> ra*iocínio de Ducrot (1*87), o "Ai" marca </line>

<line> cataf*r*camente que o </line>

<line> *os*o é pressupos*o a*enas para alg*n* me*bro* d* *nt*ração, i*to é, </line>

<line> o* estagiários não sabiam da nec*ss*dade de fo*ma* uma dupla, pois não e***v** na at*v*dade </line>

<line> da *or*a, de ma*eira * não saberem d** co*di**es *e produção de*sa at*vi*ade. Po* causa </line>

<line> disso, Lari sub*ntende qu* é preciso decl*rar a necessidade *e se form*r du*las (*entido </line>

<line> materializado no enunciado). O t*l subentendido faz jus a tarefa d* incl*i* imaginaria*ente o </line>

<line> o*tro. </line>

<line> Em *egui*a na intera**o, o que ocorre é o fato d* que a professo*a fez uma *érie </line>

<line> de </line>

<line> perguntas t*ntando </line>

<line> delimitar o assunto, </line>

<line> d*limitar * s*q*ência de in*lus*o ima*inária, como, </line>

<line> *or exempl*: </line>

<line> T*rno 25 - Professora: - *ra uma dupla d* quê? De *asseio? </line>

<line> Turno 26 - *ari: - Nã*! </line>

<line> Tu*n* 27 - *rof**s**a: - De brincadeir*? </line>

<line> Turno 28 - Lari: - Nã*! </line>

<line> Turno 2* - Profess*r*: - *ra uma dupla de? </line>

<line> Ao observa* essa troca de turno conv*rsaci*na*, </line>

<line> percebemos que a professora está </line>

<line> induzindo Lari a delimi*a* "a dupla". Es*a in*uçã* é de fo*m* pr*cisa! O q*e percebemos é </line>

<line> que essa s*rie *e per**ntas são pe*gunt*s re*óri*as, porque a pro*essora, os demais al*n*s e a </line>

<line> Lari pressupõem que o ob*etivo da for*ação de d*p**s era e*atam*nte o trabalho de en*ontr** </line>

<line> e recolh** *ichos na hor*a. Es*a sequência *e inclusão imaginá*ia se trata de negociação </line>

<line> *e </line>

<line> sentidos logicam*n*e estáveis e justificado* pela tarefa de a*uali*açã* da memó*ia. </line>

<line> Lari soube po* meio de a sua </line>

<line> competência r**ó*i*a *ustentar a i*tera*** com </line>

<line> a </line>

<line> *rofesso*a, mesmo </line>

<line> *ue as p*rgun*as fo*s*m ap*nas *erguntas retóricas. Uma vez mais, </line>

<line> po**mos levantar a hipótese d* *ue a insistência da professora </line>

<line> em interpelar Lari se deve </line>

<line> a </line>

<line> *m* pro*ável competência narrativa m*is desenvol*ida n*ssa al*na, **pecifi*amente. A </line>

<line> *nst*nci* enunciati*o-d*scursiva em La** é por uma compet*ncia lógica que permite qualque* </line>

<line> um compre*nder </line>

<line> os encadeamentos *magi*á***s de inclusão. Inclu*ão do out*o. Inclus*o </line>

<line> de </line>

<line> senti*os. *nclusão *e sin*axe... </line>

<line> O discurso c*ntinua sendo construíd* na int*ração e*tr* La*i e a pr*fess*ra que *he fez </line>

<line> uma pergun*a que, de fat*, e*tá em consonância c** as condições de produção de sentido d* </line>

<line> *ma p*rgunta ver*ad**ra: "E como foi a *egunda **rte do trabalho?". Lari recon*e** </line>

<line> a </line>

<line> naturez* diferent* do ato iloc*c*onal, isto é, a sua característica retór*ca. Subentende-se que a </line>

<line> pro*esso*a quer, de ***o, que * menina continue narrando o o*jeto d* </line>

<line> discurso pela sua </line>

<line> capacidade em dar *equência à inclusão i*aginári*. </line>

<line> *ev. FSA, Teresina, v. 17, n. *, art. 13, p. 253-*68, *ul. 2020 </line>

<line> www4.fsanet.com.br/revista </line>

<line> Uma P*o**sta da An*lise de *i**urs*, Enunciaçã* e Edu*ação: </line>

<line> 265 </line>

<line> Ao observar os próxi*os enunc*ad** de *ari, pe*cebemos uma troca de enuncia*os do </line>

<line> tipo p**gu*ta e resp*sta entre a pro*essor* e L*ri, de form* s*quencial. *s*a *roca é troc* de </line>

<line> sequências. Assim, La** é a p*incipal narradora da au*a, c*ja respons**i*ida** s*bjet*va r*caiu </line>

<line> e* s* mesma. Em seguida, a prof*ssora "tira" * pal*v*a da Lari e * pass* para o Fe. Iss* por </line>

<line> meio d* um ato ilocu*io*al do tipo pergunta, ela enun*ia no tur** 37: Professora: "*e*xa eu </line>

<line> passar a palavra p*o Fe. Você **tá lembrando de *lgum detalhe que </line>

<line> ela esteja </line>

<line> esquec*ndo?" Nesse *nunci**o, temos c*mo pres*upos*o </line>

<line> **e a professora co*pree*de </line>

<line> a </line>

<line> *ece*sidade de </line>

<line> co*v*d*r outro aluno a cons*ruir o **s*urso, uma vez que os últimos </line>

<line> turnos </line>

<line> estavam concentr*dos no disc*rso *a Lari. Ao passar * </line>

<line> p*lav** pa*a * Fe, ato *or inclusão </line>

<line> imaginária, a p*ofessora se refere ainda ao dis*urso d* Lari, como *e **v*ss* a*o*tando a falta </line>

<line> de alguma c**sa. E*sa est*atégia </line>

<line> t*m em seu fun*ioname*to a ga*antia de sequê*cia da </line>

<line> inclusão imaginár*a. Aqui, ta*bém an*lisamos que há a at*alização de u*a memó*i* de cur*o </line>

<line> pr*** pela estrutur* gramatical, *intática, m*terializada pelo pr*ssupost* do </line>

<line> locut*r </line>

<line> professora. Essa "*tualização" ocorre para *ue o* objetos do di*curs* sejam lan*ad*s </line>

<line> e </line>

<line> *ec*perados pela Lari, por </line>

<line> exemp*o, també* pelo </line>

<line> Fe, par* que se ef*tue alfabet*zação a </line>

<line> cien*ífica. Essa </line>

<line> relação exp*icita um trabal*o ped*gógico que *nvista em enu*ciaçã* e em </line>

<line> d*scursivid**e, </line>

<line> pelo* </line>

<line> objetos do *iscurso *ue **o encad*amentos *s sequênc*as </line>

<line> conversacio**is, às sequências de i**lusão imaginária, em alfabetiza*ão ci*ntífic* e ensino *e </line>

<line> ciênc*as. </line>

<line> ** se ref*rir ao discur*o *e L*ri, **a usa o pronome "ela". Ao p*ns*rmos em t*rmos </line>

<line> de D*crot (1987), *ercebemo* que, por mais claras que sejam as diferença* entre pr**supor e </line>

<line> subentend*r, n* interação, * linha qu* divide *ssas *uas categorias * tên** e o pr*pri* Du*rot </line>

<line> c**ma a atenção para </line>

<line> esse **nômeno. Numa interação *eal, a </line>

<line> inte*ação **tre o *ompone**e </line>

<line> li*guístico e o componente re**rico não são esta*que*. Ao t*rmi*ar a primeira seção do texto, </line>

<line> Ducrot (1*87) cita Ben**niste no que *e refe** ex*ta***te aos pron*mes, *orque tanto </line>

<line> o </line>

<line> signi*i*ado quanto o sentido **s pr*nome* *ó são p*ssívei* d* serem atribuídos por meio d* </line>

<line> *ma p*essuposição. Essa pressuposição e**rc* re*ponsa*ilid*d* de * * </line>

<line> entendim*nt* da </line>

<line> i*teraç*o o*orrer </line>

<line> por *e*o da lí*gua, e, *o mesmo tempo, p** meio do se*tido </line>

<line> de </line>

<line> os </line>

<line> p*onomes só </line>

<line> p*derem ser atr*buídos </line>

<line> * </line>

<line> luz das condiç*es *e </line>

<line> pr*dução, ou, para alguns </line>

<line> pe*quisadores, * *uz do contexto. </line>

<line> ***uimos para análise *iscursi*a do aluno Fe. O a**no Fe não a*r*s*e*tou nen*u* </line>

<line> fato no*o *o disc*rso, a*tes, porém, voltou a* fat* *a "bara*a fujona", conf*rmando, mais uma </line>

<line> vez, que este fo* um episódio bastante si*ni*icativo nessa aula (t*rno 38). Es** reto**o </line>

<line> permite com*reenderm*s se*uência *e inclusão im*gin*ria a </line>

<line> ** o*tro modo *aqu*le qu* </line>

<line> Rev. FSA, Teresi*a PI, v. 17, n. 7, art. 13, p. 253-268, jun. 2*20 </line>

<line> w*w4.fs*net.com.*r/revista </line>

<line> L. Nasc*mento </line>

<line> 266 </line>

<line> *iemos *azendo até *gora. O reto**o d* s*quên*ia e permi*e *er e*tend*do como r*c*peraç*o </line>

<line> di*cursiva de algo que ain*a está si*nificando. Ainda qu*ndo algo e*t* significando, o r**orn* </line>

<line> se m*terializa *omo * recup*ração de algo que *eva pertencer ao funcionament* enunciativo- </line>

<line> disc*rsivo da sequência de inclusão imaginária. É o ret*rno p*ra a ins*rição de algu* já-*ado </line>

<line> na inclusão ima*inári* de modo a </line>

<line> permitir a seq**ncia *ógica da ordem d* que será </line>

<line> enunc*á*el. Esse *etorno não é meram*nte *m retorno de algo q*e já sig*ificou. Não se trata </line>

<line> de repetibilid*de! </line>

<line> Observamo* **e, após a en*nci*ção do aluno *e ao objeto do discur*o, **ri inte*pela a </line>

<line> **ofessor* pedindo o *irei** de f*lar novam*nt*. * intervenção interpe*ativ* é </line>

<line> um a </line>

<line> proposição de al*o que vir* a ser ne*oci*vel. Diante dessa ati**de, *odemos levantar </line>

<line> a </line>

<line> seguinte hipótese: o enunciado anterior da pro*essora, no turn* 37, fez com que Lari pens*sse </line>

<line> que rea*mente estivess* se e*qu*cendo de alg*ma coisa importante para acrescentar ao </line>

<line> discu*so. Ela percebe existência de algo q** virá a possibi**tar **is *equênc*a de inclusão a </line>

<line> im*gi*ária. * *ro*essora, ent*o, descul**-se e d*vol*e * p*lav*a a *ari (tu*no </line>

<line> *0) *ue </line>

<line> con*inua a contribuir com o discurso. </line>

<line> L*ri acrescen*a nos tu*nos 40 e 41 qu*: "A gente fo* lá na casinha de ferramentas, </line>

<line> *ra *lgumas crianç*s pe*ar a *a*in**, teve alg*ma* crianças *ue pega*am, fizer*m com </line>

<line> a mão mas * maioria *egou com...". *o*tinua: "a maior*a pegou a pazinh* pra aj**ar a </line>

<line> cavar... a* </line>

<line> alguma* crianças não pegaram por q*e *l*s queri*m cavar co* a mão por </line>

<line> que elas nã* *in*am med*... aí * m*ioria pegou com a *á c*vou e p**ou ba*ta*te bich* </line>

<line> com a pinça q*e a p**ça ajudou bastant* as crianças". </line>

<line> N*sses *ois **rnos-conver*acionai*, L*ri *crescen*a a* d*scurso * fato de t*rem ido * </line>

<line> cas*nha de f*rramentas como parte importante *o tr*balho, pois *ress*põ* q*e só foi *o*sí*el </line>

<line> pe*ar alg*ns bichos com a ajuda de alguns utensílios, como, por exemplo, a *a*inha e * pinça. </line>

<line> Ac*escentou ai*da que </line>

<line> os *olegas que não tinham medo dis**nsaram * uso de u*ensílios e </line>

<line> ***a*am com a *ão, mas avali* que co* os utensílios *oi bem mel*or, atestando que com a </line>

<line> *inça as cr*a*ças pegaram bastante bic*os. Essa enu*ciaç*o possibilita compreens*o das * </line>

<line> con*iç*es </line>

<line> de produção: cavar com a pazinha ou cavar *om a mão. T**bé* possibilita </line>

<line> a </line>

<line> id*ntifi*ação de que *ari la*a * lógica discursiva (*ASCI*ENTO, 201*b) com * seq*ência </line>

<line> convers**ion*l: "[...] a* a ma*oria p*gou c*m a *á ca*ou e p*gou bastante bicho co* </line>

<line> * </line>

<line> pinça que a pinça ajud*u bast*nte a* crianças". </line>

<line> A**im, Lari é * pri*c**al </line>

<line> na*radora da *u*a, </line>

<line> ** como a*irma **urd*eu: "A *orta-voz </line>

<line> autoriz*da, aquele *o qual c*m*re, ou ca*e, fa*ar </line>

<line> em nom* d* coletivida**" (BOURDIEU, </line>

<line> *0*8, p. *01). S*ndo assim, Lari "Consegue agir *o* pa*av*as em r*lação a o*tro* agentes e, </line>

<line> Rev. FSA, *eresina, *. 17, n. 7, art. *3, p. 253-268, jul. *020 w*w4.*sanet.com.br/revi*ta </line>

<line> Uma Proposta da **áli*e de Discurso, Enunciação e E*uc**ão: </line>

<line> 26* </line>

<line> por meio de seu trabalho, a*ir s**re as próprias coi*as, na medida em qu* sua fala conce*tra o </line>

<line> capit*l simb*lico a**mulado pe*o grupo que lhe c*nfe*iu o manda*o e d* *ual **e é, por assim </line>

<line> dizer, * procur*dor" (*OURDIEU, *008, p. 8*). E*se </line>

<line> capi*** *imbólico pode *er </line>

<line> o </line>

<line> resp*nsáv*l *e permi**r a seq*ência de *nclusão imaginária. </line>

<line> Aqui se abre a possibi*idade </line>

<line> d* </line>

<line> nov*s p**q*isas, desde que se ma*t*nham com essa hipótese </line>

<line> para investigações sobre </line>

<line> interações discursi*as e i*c*u*ões ima**n*rias em a*la* de *n*i*o fundamen*al, tendo a tarefa </line>

<line> primeira de compreender o funci*nament* d* discurso. Isso se fará ju* se o objetivo *era* *o* </line>

<line> analisar e*cad*amentos enun**ativ*-d*scursivos em ati**d*d*s de e*sino-aprendizage*. </line>

<line> 5 CONS*DERAÇÕES FIN*IS </line>

<line> N*sse trab*lho, ana*isamos as i*teraçõ*s discur*ivas com base em formações </line>

<line> ima*inár*as do lugar de *u** fala e *e quem escuta (cf. P*CHEUX, 1969) em *ma turma de </line>

<line> 1º ano do ensin* fun*amental I, da Esco*a de *pl*cação da *aculdade de Edu*ação. No </line>

<line> ma*er*al a*alisado, </line>

<line> o* al*no* retomam as atividades *ert*nent*s uma a </line>

<line> a*l* de Ciências </line>

<line> desenvolvida* na horta *a e*cola. *a*a tal análise, re*orremos à* ferramentas p*rten*entes </line>

<line> à </line>

<line> Enunciação e * Análise do Dis*urso. </line>

<line> Sabend* que o en*ino de Ciências p*r inves*igaç*o confer* ao *luno *m papel de </line>

<line> pro***onista no pr*cesso *e apren*izagem, é po* esse motivo que mome*tos d* disc**são são </line>

<line> fu*dame*tais para a construção d* con*ecimento * p*ra a co*pre*n*ão *e o que *ealmente os </line>

<line> alun*s *nunciam. Seus enun*iados *m momentos de interação *isc*rsiva tor*am a an*lise do </line>

<line> *iscurso um* ferramen*a impresc*ndível nesse *rocesso de compreensão de l*itura do </line>

<line> *nu*ciável e do fu*cionamento da *inguagem (NASCIMENTO, 2015; 2019a; 2019b). </line>

<line> Em especi*l, as contribuições de Oswa*d Ducrot (1987), em sua teori* da enunciação, </line>

<line> oferecem </line>

<line> s *bs í di os que </line>

<line> au*i*iam a esclar*c** </line>

<line> como o </line>

<line> aluno organiza *eu conhe*imento </line>

<line> linguíst*c* qua**o, atravé* das *nteraçõ*s, é capaz de enuncia* aquilo que de *ai*r re**vân*i* </line>

<line> f*i ***a ele em parti**lar, du*a*te o desenvolv*mento d* uma a*la. Nesse "va* s* fo**a*do", </line>

<line> é preci*o compree*d*r *ue as *ondi*õe* de pro*ução (o q*e par* *lgu*s é o contexto) em qu* </line>

<line> *c*rr** essas inter*çõ*s in**ue**iam o que é posto, *ressuposto e *u*en*endi*o, u*a ve* que </line>

<line> a circunstâ*cia c*nfere *a*o* ao *ue foi enunc*ado (DUCROT, 1987, p. 29). </line>

<line> REFERÊNC*AS </line>

<line> B*URDIEU, P. A Econ*mia d*s Trocas Linguísticas: O que Fala* Quer D*zer. 2. ed. S*o </line>

<line> P*ulo: Editorada Univers*da*e de São Paulo, 2008. </line>

<line> Re*. FSA, Teresina *I, v. 17, n. 7, art. 13, p. 253-268, j*n. 2020 w*w*.fsanet.com.br/revist* </line>

<line> L. Nascimento </line>

<line> *6* </line>

<line> DUCR*T, O. O dizer e o di*o. Campi**s: Pon*es, *987. </line>

<line> NASCI*EN*O, L. An*l*se d* Di*curso e Ensino: p*l*ti**s de prod**ão e**rita, mídia </line>

<line> e </line>

<line> sa*eres do p*of**sor de p*rtugu*s em fo*mação. Alemanha: NEA Editores, 2015. </line>

<line> _____. A Análise do Discurso no Br*si*: da t***ia ao e*sino de Língua Port*g**sa. In: </line>

<line> *A*C*MENTO, L*cas. (*rg.). Prese*ças de Michel Pêcheux: da A*á*i*e d* discurso a* </line>

<line> ensino. Campinas, SP: Me**ado *e *etra*, 2019*. pp. 43-78. (*oleçã* AD e ensino - Apoio </line>

<line> CNPq). </line>

<line> _____. Apre*e*tação: A*ális* do Discurs* e En*ino. *n: NA*CIMENTO, Luca*. (Or*.). </line>

<line> Pre*enças de M*chel Pê*he*x: da Análise do *iscurso ao ensi*o. Campinas, SP: **rcado de </line>

<line> Letr*s, 2019b. pp. 7-14. (Coleção AD e ensino - Apoio CNPq). </line>

<line> PÊCHEUX, *. (*969). Análise automática do d*scur*o (A*D-69). In: GAD*T, F.; HAK, T. </line>

<line> (Orgs.). Por *ma análise a*tomática do d*scurso: uma introdução à obra *e Michel </line>

<line> *êche*x. Tradutores Bethania *. Mariani... [et al.). 3. **. Campinas, *P: Ed**ora da </line>

<line> UNIC**P, 1997. pp. 61-162. </line>

<line> _____. (1983). * discurso: es*rutu*a ou a*onte*imento. Campi*a*: P*nte*, 200*. </line>

<line> SASSERON, L. H. In*eraçõ*s discursi*as e investig*ção em s*la </line>

<line> de aula: o pape* do </line>

<line> pro**ssor. In: CARVALHO, Anna Mari* *es*oa de. (Or*.). En*ino de *iências por </line>

<line> Investig*ção: condições para impl*men*ação *m sala d* aula. São Paulo: Cengage Le*rn*n*, </line>

<line> 2*13. </line>

<line> TEUN, A. V. D.; OCHS, E. Narrative in evere*ay li*e *n Discur*e Stu*ies: </line>

<line> a </line>

<line> multidiscipli*ar intr*duction. 2. ed. Singapur*: E*it**a Sage, 20*1. </line>

<line> Como Refere*ciar este Artigo, **nforme ABNT: </line>

<line> NASCI**N*O, L. Uma Proposta da Análise de Discurso, *nunciação * Educação: Incl*sões </line>

<line> Imaginári*s p*r Crianças *o Ensino *undam*ntal I. Re*. F**, Ter*sina, v.17, n. 7, art. 13, p. *53- </line>

<line> 2*8, jul. 2020. </line>

<line> Contr**uição dos Autores </line>

<line> L. Nascim*nto </line>

<line> *) **ncepç*o * planejamento. </line>

<line> X </line>

<line> 2) an*lise e *nterp*etação dos dados. </line>

<line> X </line>

<line> 3) elaboração do rascunho ou na revisão crítica do con**údo. </line>

<line> X </line>

<line> 4) participaç*o *a aprovaçã* da versão final *o m*nus*ri*o. </line>

<line> X </line>

<line> Rev. FSA, Te*esina, v. 17, *. 7, art. 13, p. 2*3-268, jul. 20*0 </line>

<line> www*.fsanet.com.br/re*ista </line>