O Uso de Sequências Didáticas como Proposta Metodológica para o Ensino de Física no Curso de Licenciatura em Educação do Campo/The Use of Didactic Sequences as a Methodological Proposal for the Teaching of Physics in the Degree Course in Field Education

Márcio José Silva; Rosenildo da Costa Pereira; José Francisco da Silva Costa

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<line> Centro Unv*rsitário Santo Agostinho </line>

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<line> www*.fsanet.com.*r/revista </line>

<line> ISSN Impresso: 1*06-6356 IS*N Elet*ônico: 2317-2983 </line>

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<line> O U*o de Sequências Didáticas como P*o*osta Meto*ol*gica p**a o Ensino de Fí**ca no </line>

<line> Curso d* Licenciatu*a em E*u*ação do Ca*po </line>

<line> The Use of D**acti* Sequence* as a *ethod*l*gical P*oposal for the Teach*ng *f </line>

<line> Physics in the ***ree Cours* in Field Educat*on </line>

</par>

<par>

<line> Márcio *osé Silva </line>

<line> Do*torado em Educaç*o p*la Universidad* do Estado *o P*ra </line>

<line> Mestr* *m Educa*ão-*estrado pel* U**versida*e do Estado do Par* </line>

<line> P*ofessor e*etivo do qua*ro da Universidad* do E*tado do Pará </line>

<line> Doutorad* em Antropologia pela Universi*ade Federal do P*r* </line>

<line> M*s*re *m Edu*açã* *ela Universidad* d* Esta*o do Pará </line>

<line> E-m*il: rosen**d*pereira@gmail.com </line>

<line> José F*ancis*o *a Silva Co**a </line>

<line> *out*r em Físi*a pela Univ**sidade F*deral d* Pará </line>

<line> Prof*ssor *niversid*de Feder*l do Pa*á </line>

</par>

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<line> En*ereço: Márcio J*sé S*l*a </line>

<line> Editor-Chefe: Dr. Ton*y *erley d* Alenca* </line>

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<par>

<line> *amal M*noel de Abreu, S/n - Mutir*o, Abae**tuba - PA, </line>

<line> Rodrigues </line>

</par>

<par>

<line> 68440-0*0. Brasil. </line>

</par>

<par>

<line> *ndereço: Rosenildo da Cos*a Pere*r* </line>

<line> Artigo re*ebido em 0*/06/2*2*. Últ*ma </line>

<line> versão </line>

</par>

<par>

<line> Av. P*dro Rodrigues, 700 - Cen*ro, Abaete*uba - *A, </line>

<line> *ecebi*a em 23/06/2021. Aprova*o em 24/06/20*1. </line>

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<line> E*dereç*: J*sé Fr*ncisco da Silva Co*ta </line>

<line> A*aliado pelo sis*ema Triple Revie*: D**k R*view a) </line>

</par>

<par>

<line> Ram*l Manoel de A*reu, */n - Mutirão, Ab*etetuba - PA, </line>

<line> *elo Editor-Chefe; e b) Double Bl*nd *ev*ew </line>

</par>

<par>

<line> 68440-000. Brasil. </line>

<line> (avaliaçã* cega p*r do*s avaliadores da área). </line>

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<line> Revi*ão: Gramati*al, N*rmativa </line>

<line> e *e Formatação </line>

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<line> O Uso das Sequênc*as Didáti**s como Proposta Metodológica *a** o E*sino de F**ica </line>

</par>

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<line> pesqu*sa pro*ura prop*r </line>

<line> uma Sequên*i* Didáti*a (SD) para o ensino de Físic* c*m* </line>

</par>

<par>

<line> proposta me*odológica para * c**s* </line>

<line> d* *raduação em E*ucação do Campo, a p*rt*r </line>

</par>

<par>

<line> p*oblemas *ontextua*izados *nvolvendo conteúdos de Dinâmica como **rça e Trabalho c*m </line>

</par>

<par>

<line> base em Cabral (2017), dest*n*da aos </line>

<line> di*centes do* </line>

<line> c*r*os de Licenciatura em Educaçã* </line>

</par>

<par>

<line> Campo, *a *isciplina de Ciênci*s Natur*i*. Realizou-se uma pesquisa *ibl*ográfica c*m b*se </line>

<line> nos estu*os de Arroy*, Caldar* e *ol**a, (20*4); *o**a (2008); C*sta * B**ros (*015); </line>

<line> *l*eida, *arch*t e Filho (20*5); **lmensc*lager, *t al (201*); *l*emann (2010); *oreira </line>

</par>

<par>

<line> (2000); Magalhães (20*5), Villani (1989) e outros, que abordam * Educação </line>

<line> do Campo, </line>

</par>

<par>

<line> ensino de *iências Naturais e Ensino de Físi*a, resp*ctivamente. Teoricam*nte, os res*lta*os </line>

</par>

<par>

<line> apontam indícios da f**ta d* contextua*ização dos co*teúdos de </line>

<line> Física e </line>

</par>

<par>

<line> atividades signi**cativas para tema* vivenciados por dis*entes * a falta de aprofun*amento dos </line>

<line> conteúdos de Físic*. Assim s*ndo, *ropõe-se um ensino de Fí*ica lev*ndo em cont* a teoria </line>

<line> da* SDs, c*ntex*ualiz*ndo o conteúdo de Força * Trabalho numa pers*ec*iva da educaç*o do </line>

</par>

<par>

<line> campo com proble*as que </line>

<line> envol*em fenômenos p*esentes em sit*ações reais do coti**ano </line>

</par>

<par>

<line> desses al*nos. </line>

</par>

<par>

<line> Palavras-*have: Educação do Camp*. E*sino d* F*sica. Sequência Didát*ca. </line>

<line> ABSTRA*T </line>

</par>

<par>

<line> The research see*s </line>

<line> to *r**ose a Didactic S*quenc* (SD) for the *eachin* of Physics as </line>

</par>

<par>

<line> methodo*og*c*l pr*posal for *he undergraduat* co*rse i* Rural Educa*io* from *ontextu*li*ed </line>

<line> problems inv**ving con**nts of Dynamic* a* Force and W*rk b*se* *n Cabral (2017), aim*d </line>

<line> *t students of the degree c*urses in Rur*l Education, i* the disc*pline of Na*ur*l Sc*ences. * </line>

<line> bibliograph*cal re*earch was carried o*t bas*d o* the *tudies by Ar*oyo, Cal*art a*d *olina, </line>

</par>

<par>

<line> and Barro* (2015); Alme*da, Larc*et and Fil*o (2015); </line>

</par>

<par>

<line> Halmenschlager, *t al (2017); Kl*emann (20*0); Moreira (2000); Magalhã** (2015), Villan* </line>

<line> (1989) and *thers, who address Countryside Educ*tion, Natur*l Scie**es *nd Physics </line>

<line> Tea*hing, re***ctive*y. Theore*ically, the prelim*nary *e*ults po*n* to *vid*nce o* t*e lack of </line>

</par>

<par>

<line> contextualization of t*e contents of P**sics and </line>

<line> of signi*icant activ*tie* for th**e* </line>

</par>

<par>

<line> experienc*d by stude*ts and the lack o* de*pening of the contents of P*ysi*s. There*ore, to </line>

<line> propo*e a teachin* *f Physi*s taking *nto ac*ount the DS theory, contextuali*ing th* *ontent </line>

<line> of Fo*ce and *o** *n * p*rspe*t*ve of f*eld educati*n wi*h p**blems that *nvolve phenomena </line>

<line> present in re*l s*tu*tions in the daily lives of th*se students. </line>

<line> *eywords: Rural Educat*o*. Ph*sic* teaching. F*ll*win* D**ching. </line>

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<line> *. J. Silva, R. C. **re*r*, J. F. S. Costa </line>

</par>

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<line> * INTRODUÇÃO </line>

</par>

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<line> Nos di*s at****, * fundam*ntal que o professor, qu* leciona em escolas do campo, </line>

<line> possa vir a **uar em sala ** a*la cons*iente de *ue *s av*n**s tecn*l*gicos e * *ecessidad* </line>

</par>

<par>

<line> do uso de novas metodo*ogias, </line>

<line> que t**ba*h*m qu*stões provenient*s </line>

<line> de conte*tos r*ais </line>

</par>

<par>

<line> sociai* *os alunos co*o cruciais p*ra efetiva*ão d* um </line>

<line> *n*in* de qualidade, pr**c*palmente </line>

</par>

<par>

<line> em es*o**s do cam*o. Ess* ser*a um fat*r que **s*ertaria no* *lunos **ssa especificidade *e </line>

<line> ensin* a c*mpreende* o mundo em que vi*em e suas in*meras trans*o*ma*ões, *ejam ela* de </line>

</par>

<par>

<line> cu*ho político, e**n**ico, cul*ural e social, o que *mplic* con*ecimento d*sse al*n* o </line>

</par>

<par>

<line> **spei*o de sua humanidade un*ver*al e de indivíd*o *ole*ivo. </line>

</par>

<par>

<line> A**im, o presen*e arti** tem o **opósito *e *pr*s*ntar uma proposta de *equência </line>

<line> Didáti** p*ra a c*nt*xtu*li*ação do ensi*o d* fí*ica, es*eci***amente, v*ltada para *s </line>

<line> co*teúdos de Força e Trabalho para cursos de gradu*ção e* educação do campo, a fim de que </line>

</par>

<par>

<line> *sses conteúdos sejam *plicados em situaçõe* </line>

<line> prática*, isto é, que a teoria *ej* *ntegra*a </line>

</par>

<par>

<line> alice*çada pe*o viés da *ra*i*i*ade, </line>

<line> "a *ealidad* con*r*ta a </line>

<line> q*e se deva associa* a disciplina </line>

</par>

<par>

<line> c*jo co**eúdo ** e*sin*" (*REIRE, 1*9*, p. 15). </line>

<line> 2 RE*ERENCIAL REÓRIC* </line>

<line> 2.1 * edu*aç*o do c*mp*: breve contexto histórico </line>

<line> A educ*ção ** c*mpo, como campo d*s*iplinar d* *studo, remonta os *nos de 1998, </line>

<line> c*mo surgimento, p**íodo em *ue *c*ntec*u o prim*ir* d*bate da *rea. A iniciativa d*sse </line>

<line> cam** deu-se d* *eman*a dos movim*n*os socia*s do campo, d*signadam*nt* o Movimen*o </line>

<line> dos Sem *erra* (M*T), *om apoio *e pesquisa*ores * de Instituições (UnB - Universi*ade de </line>

<line> Brasí*ia), (*NIC*F - Fu*do das Naç*es Uni*as pa*a a Infância), (CNBB - Conferência </line>

</par>

<par>

<line> dos Bispos d* Brasil) e (UNESCO - O*ganiz**ão da* Nações Unidas p*ra </line>

</par>

<par>

<line> *ducaç**, Ciência e Cultura). *udo *e inici** na Organiza*ão da I Conf*rência Nacion*l "*or </line>

<line> Uma Educa*ão B*s**a do Camp*", sendo: </line>

<line> Como referê*cia os deba*es da * Co*fer*ncia Naciona* "Por **a Ed*cação Básica </line>

<line> do *ampo", re*liza*a em Lu*i**ia, Goiás, de 27 a 31 de julho de 1998, evento que </line>

<line> *oi uma esp*cie de "ba*ismo *oletivo" d* l*ta d*s movimen*os soci*is * das </line>

<line> e**cad*ras e dos edu*ador*s d* *ampo p*l* direito à *du*ação (ARROYO; </line>

<line> CALDART; MOLINA, 2004, p. 16). </line>

</par>

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</par>

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<page>

<par>

<line> O U*o *as S**u*ncias Didática* *om* Proposta **t*do*ó*ica para * Ens*n* de F*sica </line>

</par>

<par>

<line> A prop*sta e d*mandas dos organizad*res do evento, d*ntre out*as, eram abord*r a </line>

</par>

<par>

<line> formaç*o de prof*ssores **pecífica </line>

<line> para e*uca*ores do cam*o e, sobretudo, dem*ndar </line>

</par>

<par>

<line> políti*as cur**culares voltadas à especificidade </line>

<line> do território. Assi*, * educ*ção *o ca*po </line>

</par>

<par>

<line> visa, entre outras coisas, a*equar *s escolas e os currículos à realidad* loc*l, a* cot*dia*o dos </line>

</par>

<par>

<line> edu*andos, respeitan** os mo*** de vida, *rodução, trab**ho, *ultura, reli*ião, </line>

<line> saberes, </line>

</par>

<par>

<line> *ostumes, etc; </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> Um dos tr*ços fundam*ntai* que vêm desenh*ndo a iden*ida*e deste movi*ento por </line>

</par>

<par>

<line> um* educação do cam*o é a </line>

<line> do campo por políti*as públ*ca* *ue </line>

</par>

<par>

<line> *aranta* o s*u direito à ed*caç*o e a uma educação qu* *eja no e do campo. No: o </line>

<line> p*vo *em direito a ser educado *o luga* onde viv*; Do: * povo tem direi*o a *ma </line>

<line> (educação) pensada desde o seu l*gar e c*m a s*a *arti**pação, *i*cu*ada à sua </line>

<line> cul**ra e às suas necessida*es *umanas e sociais (CALD*R*, 2004, p. 149-150). </line>

<line> Esses sã*, *o*t*nto, ponto* *asila*es de uma educa*ão *o campo. P*imeiro rec*nhec*r </line>

</par>

<par>

<line> educandos precisam ser educados no contexto on*e m*ram, s*m prec*s*r sair </line>

</par>

<par>

<line> *am*o para estudar na c*dade. Se**ndo, os currículo* e *ropos*as educativa* precisam s*r </line>

</par>

<par>

<line> cons*ruídos p*liticamente, </line>

<line> com a *res*n*a d*s movimento* s*ciais do *ampo, sujeitos </line>

</par>

<par>

<line> dire*to, a fim de incorporar a i*en*ida*e d* territóri* nessas pr*post*s curriculares. </line>

</par>

<par>

<line> Neste *ent*do, as disciplinas/c*nt*údos esco*ar*s devem ser </line>

<line> discutidos </line>

</par>

<par>

<line> exemplos do território dos educan*os, adequando a *e*ri* na praticidade d* mo*os de vida* </line>

<line> de*tro do territó*io, se* *e**er de vista o conhecimento u*iversal que pre*isa ser dialogado </line>

<line> com o local, se* so*repor-se *m ao outro. </line>

</par>

<par>

<line> É importante frisar qu* várias *onq*istas f**am a*cançada* n* âmbito </line>

</par>

<par>

<line> após as a*ticula*õ*s d* 199* dos movimentos s*ciais em parcer*a com pesquisadores </line>

</par>

<par>

<line> inst*t*içõ*s públi*as d* todo *rasil. De*andas de *d*cação básica e superior foram, ao *on*o </line>

</par>

<par>

<line> *os a*os, implantado e* todos os esta*os *r*si*eir*s, co** be* declarad* "O cu*so </line>

</par>

<par>

<line> Pedagogia da T*rra, por exemplo, já exist** em aproxi*adamente 23 es*ado* **asileir*s" </line>

</par>

<par>

<line> o curso de e*uca*ão s*pe*ior </line>

<line> per*anen*emente em univers*dades </line>

</par>

<par>

<line> públicas, como *or exem*lo, o "cu*so regular a ser </line>

<line> ofert*do anualmente pelo vestibul*r </line>

</par>

<par>

<line> UFPA" (P*REIRA, 2019, p. 84), pas*ando de exper*ênc*a pi*oto * curso regu**r ofertado </line>

</par>

<par>

<line> anu*lmente por faculdades I*stitutos d* *odo * Brasil. E * e </line>

<line> no contex*o d* ensino *uperio* </line>

</par>

<par>

<line> que a proposta metod*lógica de Sequê*cias D*d**ic*s se*ue, </line>

<line> pa** atender à demand* dos </line>

</par>

<par>

<line> **v. FSA, Teresina PI, v. 18, n. 8, art. 6, p. 106-128, a*o. 2021 </line>

<line> www4.fsanet.c*m.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> *. J. Silva, R. C. P*reira, J. F. S. Cos*a </line>

</par>

<par>

<line> cursos *e Lic**ciatu*a *m Educ*ção do Campo, notadament* d*s ****os de *iências </line>

</par>

<par>

<line> Naturez*. </line>

</par>

<par>

<line> Sendo a*si* e numa perspectiva *e ade*u*r os conteúdos escolares *o c*tidiano *os </line>

</par>

<par>

<line> **uca*dos, propomos neste arti*o apr*s*ntar o uso de Sequênci* Didát*ca pa*a o ensino </line>

</par>

<par>

<line> *i*ci**ina F*sic*, particularmente no subtema da Dinâmi*a (For*a e Trabalho), a *artir *e </line>

<line> contexto de s**ua*ões reais do co*idiano dos educ*ndos do campo. </line>

<line> 2.2 Análises pr*limi**res sobre o ensino de física e *e *iên*ias no* últimos anos no Brasil </line>

<line> N* Brasil, se*undo Costa e Barros (**15, p. 10981), o "*nsino das ciências físicas e </line>

</par>

<par>

<line> naturai* </line>

<line> ainda fortemente influen*iado pela é </line>

<line> ausência da p*ática experimental, de*endên*ia </line>

</par>

<par>

<line> exclusiva *o *i*** did*tic*, método e*positivo", sem contar o baixo número de aulas, </line>

<line> currí*ul* fora do contexto escol*r e*c. Além disso, esses autores el**idam qu* ** * p*rtir d* </line>

</par>

<par>

<line> 1*60 o *nsino de físi** no Brasil *omeçou * se mate*ia*izar com maior *igor através </line>

</par>

<par>

<line> "corrida *spaci*l" (2*15, p.10982). </line>

</par>

<par>

<line> Apesar *e haver i*d*cios d* que o ensino de f*sica no Brasil progrediu </line>

</par>

<par>

<line> considerav*lmen*e, for*es fat*res *omo a falta d* formaçã* co*sistente </line>

<line> do profiss*onal da </line>

</par>

<par>

<line> educação que atua *ire**mente no ens*no d* físi*a, a *a*x* rem*n*ração do prof*ssor em </line>

</par>

<par>

<line> todos ** nívei* de e**ino e a grand* taxa de ev*são dos estudan*es dess* </line>

<line> área d* ensino são </line>

</par>

<par>

<line> alguns dos profu*d** problema* exist*ntes con*empo*a*eamente e que contribuem par* ge*** </line>

<line> um ensino de baixa qu*lidade e deficitári* (C*STA; BARR*S, 2015). </line>

<line> A*ém dis*o, **de-*e notar n*s pesqu*sas desses au*ores *** existe* dois obstáculos </line>

<line> em*rgentes, *s quais necessi*am de s*l**ão urgente no que *ange a* e*sino de física, c*mo, </line>

<line> por e*emplo, a fa*ta de oferta de um e*sino que corresponda às exp*ctativas do mundo </line>

<line> moderno e *ontemporâneo, d*nomina*o por el*s (20*5) de reincidên*ia. Ou*r* problem* é o </line>

</par>

<par>

<line> eles denominam *e *ncipiê*cia, i*to *, a baixa inclusão </line>

<line> *o número de estudan*es </line>

</par>

<par>

<line> por*adores d* ne*essidades especiais n* ensino r*gula*. </line>

<line> T*do isso é *ausa d* gra*des impactos negativo* s*br* nossa edu*ação *e base, *ma </line>

<line> vez que para (COSTA; BARR*S, 2*15) tanto as a*a*içõe* feitas *el* Ene*, Saeb, Prova </line>

<line> Brasil e *isa são obstáculo* que refletem e *ontribuem para a *xistência de u*a *ducação de </line>

<line> baix* qualidade e* nos*o país, dent*e out**s fatores que contribuem *ara a massi*icaçã* </line>

<line> *essa *riste realida*e. </line>

<line> Nos estudos d* Almeida, Larchet e Filho (2015), sobr* "O ensino de Ciên*ias para os </line>

<line> Alunos do Campo: Implicações para E**tiv**ão do Direito à Educaçã* Es**lar" o* resultados </line>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 18, n. 8, art. 6, p. 109-131, ago. 2021 www4.fsanet.*om.*r/*evi*ta </line>

</par>

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<par>

<line> O Uso das Seq*ê*cias Didá*ica* como Proposta Metodológica para * Ensino de Física </line>

</par>

<par>

<line> mostrara* um con*u*t* de vulnera*il*dades que, certamen*e, </line>

<line> influenci**iam bast*n*e </line>

</par>

<par>

<line> aprend*zage* *e ciências no que se r*f*re aos alunos do campo e, al*m di*so, esses autores </line>

<line> (2015) enfa*izam *ue é nec*ssário *uscar "alternativas de ensino e organização curricular que </line>

</par>

<par>

<line> venham a f*vorecer a aprendiz*gem dos *lu*os do c*m** de *odo *ignificativo </line>

</par>

<par>

<line> contextualizado, *spec*almente no *ue s* re*e*e às ciências naturais", (ALMEI*A; </line>

<line> Segundo Alm*ida, L**chet e F*lho (2015, *. 2), o *nsino *e física, para os docume*t** </line>

</par>

<par>

<line> oficiais, </line>

<line> "é um esp*ço p*ivilegiad* em que as diferentes expl*ca*õe* sobre o mundo, os </line>

</par>

<par>

<line> fenôme*os da natu*eza e as tra*sformações produzidas pelo ho*em po*em ser *xpo*tos e </line>

<line> compara**s" nos qua*s os *lunos passam e*pressar suas ex*licações de m*do natu*al a fim d* </line>

<line> *evantar o*jeções e críticas so*re su*s l*i*uras, * qu* contribui para qu* estes p**sam v*r </line>

</par>

<par>

<line> desen**lver posturas r*fl*xiv*s, c*ític*s, au*ôno*as de modo *nve*tigativo. Dess* for*a, </line>

</par>

<par>

<line> ensino de ci*nc*as estaria long* de ser mat*rializado, de*i*o este ser trat*do como uma </line>

</par>

<par>

<line> simples *ransm*ssão de conteúd*s e conceitos cientí**cos tot*lmen** desvincul*dos </line>

</par>

<par>

<line> rea*idade *a escola e d*s al*nos *m geral. </line>

</par>

<par>

<line> Percebemos, p*r*ant*, nas **squi*as *os a*tores em qu*stã*, que al** dos ob*táculos </line>

<line> men*ionad*s por *l**, existem ainda sé***s pre*cupações ** que tange "a* desenvolvimento </line>

<line> d* apren*iz*g*m e aos c*n**cimentos *istemati*ados" dos al*nos pesquisados, como por </line>

</par>

<par>

<line> exe*plo, a f*lta de mot**ação, o *es*nteresse, o </line>

<line> descomp*omis*o e a i*responsabil*da*e, </line>

</par>

<par>

<line> (ALMEIDA; LARCHET; *ILHO, 2015, p. 6), além d**so, eles apontam com* dificul*ades d* </line>

</par>

<par>

<line> aprendiz*gem desses alun*s a </line>

<line> alfabetizaç**, a leitura, a </line>

</par>

<par>

<line> ***erpretar textos, *em falar da oralidade. </line>

<line> Ac**ditamos que par* amenizar ess*s problem*s exist*ntes no ensi*o de ciências seria </line>

<line> neces*ário que o doc**te procurasse buscar r*fletir sobre sua própria *rát**a pedag*gica para </line>

</par>

<par>

<line> que, desse m*do, estes pudessem reali*ar atividades e* sal* </line>

<line> privilegiem *a** o </line>

</par>

<par>

<line> contexto d*s alunos, em especial, d*s estudantes do campo, foco deste </line>

<line> estudo. E, </line>

</par>

<par>

<line> concomi*a*te a </line>

<line> isso, uma ate*ção especial **r* de*ates **lativos a implementa*õe* </line>

</par>

<par>

<line> políticas educacionai* volt*das para a po*ulação *o *ampo. </line>

<line> Nessa ótica, Enisweler, Kl*em*nn e Strieder (*01*, p. *63) afirma* que quando se </line>

</par>

<par>

<line> **ata do **s*no de ciência*, de maneira especifica, na *o*ali*ade Ed**ação </line>

<line> no Campo, </line>

</par>

<par>

<line> preciso uma maio* </line>

<line> po* part* da com**i*ade acadêmica e maior incentivo em </line>

</par>

<par>

<line> recen*e e, pouco se sabe sobre * que ** **m produz*do sobre o ass*nto *as *ltimas décadas" e </line>

<line> nos c*amam a **enção para a necessidade de f*turos professores da edu**ção do c*mpo que </line>

<line> **v. *S*, Teresina PI, v. *8, n. 8, art. 6, *. 106-12*, a*o. 2*2* www4.fsa**t.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> *. J. S*lva, R. C. Pe*eira, J. F. S. Costa </line>

</par>

<par>

<line> se interes*em m*is em a*r*nd*r a ensinar ciênc*a *oltada par* a vida e para n**ureza, a </line>

</par>

<par>

<line> partir d* **ntexto socia* l**al e **m si*nificado para es*es *studantes e* suas comunida*es </line>

<line> onde atuam e vivem. </line>

<line> Isto é, * *nsino c*n*ext*al*zado deve ser a raiz da prátic* de educar, ou seja, "a cultura </line>

<line> e a pró*r*a relação *ue estes su*eitos estabel*cem com a ter** requerem que es*es significados </line>

<line> * si*nifi*antes sejam incorporados no p*a*ejamento de aulas", (ENISWELER; KLIEMANN; </line>

<line> *TRIED*R, 2015, p. 765). Alé* d**so, esses autor*s a*ertam **r* a importâ*cia que s* deve </line>

<line> dar pa*a a cons**uçã* d* uma identida*e do*en*e voltada para a edu**ção básica nas esc*las </line>

<line> do campo tend* este como "esp*ço de vi*a" e *eus respect*vos e*tudantes como su*ei*os desse </line>

<line> lócus que é o próprio *ampo. </line>

<line> As*im, é fundamental a consolidação de uma educaç*o d* ca*po autônoma e que </line>

</par>

<par>

<line> esteja baseada nas premis*as da Educa*ão do Ca**o, pois, </line>

<line> de acordo com Eniswe*er, </line>

</par>

<par>

<line> *liemann e Stri*d*r (201*), a f*lta de pol*ticas p*blicas que va*o*izem a car**ira </line>

</par>

<par>

<line> profissio*al da educa*ã* do Cam*o ve* se tornando um gr*nde proble*a para que te*ham*s </line>

</par>

<par>

<line> um ensino eficaz, crítico e de qualidade </line>

<line> *ara *s estudantes do </line>

<line> campo, o </line>

<line> que implica </line>

</par>

<par>

<line> diretame*te </line>

<line> na form*ç*o deste p*o*essor, o q*e causa, de cer*a forma, sua **svalori*a*ão </line>

</par>

<par>

<line> en*uanto profis*ional da educ*ção. </line>

<line> Aind*, segundo Enisweler, Klieman* e Strieder (2015, p.7*), "a fo*ma*ão continuada </line>

</par>

<par>

<line> conce*çã* qu* es*á em descompasso com a formaç*o *sp*rada pel*s educadores </line>

</par>

<par>

<line> do campo e * nec*ssi*a*e de política* </line>

<line> pú*licas" di*eciona**s para fo*m*ção de profe*sores </line>

</par>

<par>

<line> atuam em esc**as do campo, a *im de que ocorr* a sine*gia *ntre teoria e </line>

<line> prática, pois </line>

</par>

<par>

<line> *a*a esse* aut*res a material*zaç*o da Educação *o Camp* *em a*o***cend* len*a*ente * a </line>

</par>

<par>

<line> questão que envo*ve o En*ino de Ciências e Educação no Campo </line>

<line> ainda é </line>

</par>

<par>

<line> precisa ser dif*ndida p*las pes*uis*s d* pós-graduação com ma*or vee*ência e interesse, </line>

</par>

<par>

<line> tornando-a </line>

<line> como práti*a de pesquisa, levando em consid*raçã* *s diversos saberes </line>

</par>

<par>

<line> suje*tos, os estudantes dessa modalidade de ensino, e não l*mitando-os nes*e espa*o. </line>

<line> Co*comi**nt* ao e**osto, os e*tudos de H*lmenschlager et al (2017, p. 10), ao </line>

<line> destacarem que durante as a*álises refer**tes a* aspecto, a rela*ão com a escola, foi possível </line>

</par>

<par>

<line> const*tar </line>

<line> qu* * maioria do* estu*os ana**sado* mostraram uma rela*ão com a escol* básica, </line>

</par>

<par>

<line> sendo esta, na maioria d** *ezes, consid**ada como local de coleta </line>

</par>

<par>

<line> trab*lh*s concebem que a </line>

<line> produçã* de conhecimento influencia na "tr*nsformaç*o dos </line>

</par>

<par>

<line> **paços e sujeito* envolvidos no processo de pesqu*sa". </line>

<line> Klieman* (2010), a esse respeit*, esclarece que o *ns**o de Ciências n* Educação do </line>

</par>

<par>

<line> Campo dev* </line>

<line> ser co*text*aliza*o, levando </line>

<line> em consideraç*o *s elementos culturai* e </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 18, n. 8, art. *, p. 1*9-131, ago. 202* </line>

<line> www4.fs*net.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> O U*o d** Sequênci*s D*dáticas co*o Prop*sta Metodológica para o En*i*o d* Físic* </line>

</par>

<par>

<line> contextos d* vida dos estudant** e </line>

<line> qu* "o* professor*s de*onstram pou*o conhecimento </line>

</par>

<par>

<line> leg*sla*ão dos docume*tos no*m*tizadores da Educaçã* do C*mpo" (KLIEMANN, 2017, e </line>

<line> p.137). Além d*sso, a *ef*rida aut*ra aponta ai*da que um dos pr*bl*mas *nerentes a* en*i*o </line>

</par>

<par>

<line> de C*ências </line>

<line> na Educação do Campo é *us*ame*te a "r*t*tivida*e dos profes*ores, que </line>

</par>

<par>

<line> *pontada *o*o </line>

<line> que mais dif*culta o conhecimen*o da realid*de d** </line>

</par>

<par>

<line> estudantes" (KLIEMANN, 201*, p. 8). </line>

<line> Halme**chlager e* a* (20*7, p. 11) re*s*lta* que os pressupo*tos teórico- </line>

</par>

<par>

<line> metodológicos são aborda*os p*r </line>

<line> um número reduzido </line>

<line> de ***udo* que s* preocupam em </line>

</par>

<par>

<line> di*c*ti* de forma clara "a abordagem de temas como persp*c*iva teórico-metodológica p*ra a </line>

<line> Educaçã* do Ca*po". A*ém disso, esses autores de*tacam *ue a r*lação co* a conc*ituação </line>

</par>

<par>

<line> ci*ntí**ca no *ocante * o*ga*i*ação d* curr*culo * </line>

<line> das práticas de ensino * *artir *o *so de </line>

</par>

<par>

<line> Temas Ge*adores u* aspecto a se* considera*o no que se refere à inserçã* de é </line>

</par>

<par>

<line> el*mentos </line>

<line> a*s prog*am*s escolar*s para se melhor*r o ensino de ciências *a Edu*ação </line>

</par>

<par>

<line> *ampo. Nesse sent*do, faremos a seguir algum*s infer**cias * res*eito do Ensino de **sica. </line>

<line> Vejamos: </line>

<line> 2.3 Considerações * respe*t* do ensino de física no Br**il </line>

<line> Sobre o Ens*no de Física no Brasil, Moreira (2000) esclare*e que este s**giu a partir </line>

</par>

<par>

<line> da *mp**mentação das Dir*trizes Curric*l*re* pa** os *urso* </line>

</par>

<par>

<line> **râmetros *u*ri*ulares Nacion*is </line>

<line> *ara * Ensino Médio (*999). Além disso, esse autor </line>

</par>

<par>

<line> *nfatiza que * Ensin* de Física te* d*tada su* origem nos anos de *9*6 nos Estados Unidos </line>

<line> *t*avés do *urso de Fí*ica do PSS* (Phys**al S*ie*ce S*u** Committee) por mei* de projetos </line>

<line> curri*ulares inici*dos no M.*.T. Além diss*, *oreira (2000, p. 94) ressalta q*e "A pr*meir* </line>

<line> ediçã* do PS*C physics foi publi*a*a em 1960, pela *.*. Heath & Co., e s*a t*adução para o </line>

<line> *ort*g*ês, e* *963, pe*a editora da Universidade de Bra*ília". Para ele, * ensin* d* f*sica no </line>

<line> Brasil "e* nos**s e*colas secundárias está, atualme*te, outra vez refe*enciado por liv**s. </line>

<line> Poré*, de má qualid*de - *om muitas core*, figu*as e fór*ulas - e distorcid* pe*os programas </line>

<line> A ess* respeito, *rumm**aue*, Costa e Silveir* (2010, p. 69) escla**cem que mui*os </line>

</par>

<par>

<line> professores não </line>

<line> faziam dif*rença *nt*e o "tr*tamento em *ala *e aula prati*ados com </line>

</par>

<par>

<line> est*dantes em idade re*ular de e*colar*za**o e os alunos do EJ*". Ao **atar*m do Ensino de </line>

<line> F**ica, especifi*amente, os autores rat*ficam *ue "o ensi*o de Física d*ve ser des*nvolvido </line>

<line> *dequando-o à *eali*ad* da es*ola" (p. 70). </line>

<line> *ev. F**, Ter*s*na *I, v. 18, n. 8, ar*. 6, p. 1*6-128, ago. 2021 *ww4.fsanet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> M. J. Silva, R. C. Pere*ra, J. F. *. Costa </line>

</par>

<par>

<line> Ou seja, o Ensino de Fí*ica ***essita de nov*s e diferentes estratégias das praticadas </line>

<line> no ensino dito re*ular pelo fa*o de o* estu*a*te*, de modo especi*l os alunos *a EJA, </line>

<line> d**ponib*lizar*m de u* tempo reduzido, além de pre*isar*m que alg**s conhecimentos </line>

<line> basi*ares *o ensino fu*da*ental sejam revistos * que, além do ma*s, os *luno* dessa etapa de </line>

<line> ens*n* na maioria das vezes n*o mos*rarem prete*são de fazer e**udos posteriores com intu**o </line>

</par>

<par>

<line> de *ursar uma </line>

<line> u*ive*sidade d*vido ao fat* de estes pensa*e* que tal *pr*ndizado já </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> *estacamo* aq*i al*uns ob*tá*u*os de ordem cognitiva apresentados </line>

</par>

<par>

<line> e*t*dantes, de acordo *om Krumme*auer, Co*ta e Silveira (2010), </line>

<line> como, por exemplo, </line>

</par>

<par>

<line> longos *eríodos que esses a*unos permanecem l*nge dos ban*o* da e*c*la, sem contar </line>

</par>

<par>

<line> *ifi*ul*ade* em compreend*r os *onteúd** de Físi** d* Ensino Médio e da falta </line>

</par>

<par>

<line> articulação desses conteú**s ensinado* com o *ontext* de vida desses *lunos. Tai* fa*ore* *ão </line>

<line> causa *e repetê**ia e grande evasão escolar ne*sa modalidade de e*sino, o que vem sendo </line>

<line> a*ual*e*te um dos *randes desafios nos dias atua**. A*ém do m*is, os **tores em q*estã*, ao </line>

<line> elucidarem a***ma* altern*ti*as par* a melhoria des*e ens**o, afirma* que: </line>

<line> acreditam*s qu* *rop*s*as c*ntextualizadas podem ser efetiv*das *om *m t*ma </line>

</par>

<par>

<line> gera**r **p*cífico para cada </line>

<line> *ealidade local, f*v***c*n*o, assim, * intere*se e </line>

</par>

<par>

<line> motivação par* o estudo e fac*li*ando a ocorrência da aprendizag*m significativa </line>

<line> (KRU*MENAUER; COSTA; S*L*EI*A, 2010, p. 80). </line>

<line> Em c*mplemento a isso, M*galhães (201*) advog* a respeit* *as pesquisas e* E*sino </line>

</par>

<par>

<line> A maioria </line>

<line> d*s estudos q*e se*u*m e*sa linha c**traliz* </line>

</par>

<par>

<line> carac*erístic*s e t*ndê*cias do e*sino de Física, a exemplo d* alguns </line>

<line> ref*renciais </line>

</par>

<par>

<line> teó*ic*s que ba*izam a pesquis* desta *rea. Ne*se *en*ido, Pi*rson (199*), *o </line>

<line> analis*r os SNEFs de *993 a 1997, identifica um *on*unto de t*abalh*s que t*m </line>

<line> co*o aporte a* ide*as de Paulo *rei*e; Sil*a & *ego (*0**), a p*rtir *e **rió*icos e </line>

<line> eve**os *acionais envolvend* a *ducação * *istân*ia na f**mação de professore* de </line>

</par>

<par>

<line> Física, n* período de *000 a 2006, const*tam **e Freire está entre os </line>

<line> referenciais </line>

</par>

<par>

<line> *eó**cos mais utiliz*dos ne*ta área (M*GALHÃES, 201*, p. 30). </line>

</par>

<par>

<line> Conforme se pode nota*, *a*alhães (20*5) enfatiza qu* os aspectos qu* envol*em o </line>

</par>

<par>

<line> dialogismo e a pr*blemat*z*ção </line>

<line> *e situações que fazem pa*te d* </line>

</par>

<par>

<line> per*pect*va curricular po* meio </line>

<line> temas g*rado*es nas dimens*e* epi*temológicas </line>

</par>

<par>

<line> pe*agógicas da pro*lemat**a**o adotada pelo doce*te ao ensino de Ciê*cias *m sal* de aula é </line>

<line> que um dos prob*emas *ais comuns no ensino de *ísica na Educaçã* d* campo, segu*do </line>

<line> R*v. FSA, T*res*na, v. 18, n. 8, *rt. 6, p. 109-1*1, ago. 2021 www4.fsa*et.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> O Uso da* Sequ*ncias Didáticas *omo Proposta Metodo*ógica para o *n*ino de F*sica </line>

</par>

<par>

<line> Magal*ães (20*5), é </line>

<line> desartic*lação e*tre o con*exto </line>

<line> *eculi*ridades </line>

</par>

<par>

<line> proveni*ntes a modalid**e EJA onde, novamen*e, os professores não co*segu*m di*erenciar a </line>

</par>

<par>

<line> metodologia </line>

<line> usada no Ensino Médio regular e as usadas n*s turma* da EJA e q*e *ma </line>

</par>

<par>

<line> alternativa para san*r e*se obst*culo se*ia o us* d* situaç**s problemas e*basadas e* t*mas </line>

<line> da vi*a do aluno. </line>

<line> Em li*has gerais, segundo Vil**ni (*98*, p. 131), ao tratar **bre ideias esp*ntânea* e </line>

<line> en*ino de f*sica, enfatiza que durant* o co*tato *o* estu*a*te* com o ensino esc*lar estes "já </line>

<line> constroem um **nh*cimento e*pontâ*eo e * utilizam natu*almen*e", ou sej*, ao e*empl*ficar </line>

</par>

<par>

<line> um con*eú*o em físic*, co*o, por exe*plo, forç* e velo*ida*e de um objet*, ess* </line>

</par>

<par>

<line> a*severa que um estudante acredi*a que um corpo anda qua*do p*ssui força e pa*a quando a </line>

<line> perde totalment*. Po* outro lado, quando o al*no presencia, por ex*mplo, "experimento* n*s </line>

</par>

<par>

<line> quais dimin*in*o o atrito um c*rp* continua a an*a* po* mai* t**po, </line>

<line> *lguns a*unos *odem </line>

</par>

<par>

<line> até chegar a extrapolar q*e s*m atrito </line>

<line> t*lv*z o objeto não pare </line>

</par>

<par>

<line> 133), *st*s tend*m a re*olver um </line>

<line> sua conce*ção, e*pe*iênci* </line>

</par>

<par>

<line> interação com o mun*o ao seu re*or. </line>

<line> Além disso, V*llani (1989), ao trat*r do ensi*o de *ísi*a, advoga que "quando o objeto </line>

</par>

<par>

<line> de avaliaç*o é somente um resultado final ou *ma fó*m*la e não a </line>

<line> art*culaçã* compl*ta </line>

</par>

<par>

<line> *aciocínio, * *uito difícil control*r quanto o pens*mento é c*erente com o saber c*entífico </line>

<line> proposto" (VILLANI, 1*89, p. 137). </line>

<line> E, *o* f*m, o conheci*ent* prov*niente da pr*tica que c*n*uzirá o aluno a "mud*r </line>

</par>

<par>

<line> seus conhec*mento* e construir nov*s modo* pe*s*ai* de </line>

<line> a**l**e dos fenômenos *aturais, </line>

</par>

<par>

<line> ningué* pode fa*er isso n* l**ar dele", (VILLANI, 1989, p. 143), * que seria fundamental </line>

<line> p*ra um e*si*o de física eficaz limitando, dessa forma, o conhecimento e*p*ntâneo se* que * </line>

<line> alu*o o des*o*si*ere. Poi* é só através da experiên*ia e *a ref**xão contín*a que * "pro*ess*r </line>

<line> poderá intui*" e "administrar os eq*i*íbrios mais fecundos e sati*fatórios" (VI*LANI, 198*, p. </line>

<line> 3 PRO*LEMA*IZAÇÃO E QUESTÃO NO*TEAD**A </line>

</par>

<par>

<line> Confor** *bservado na* pré*ias análise* feitas anteriorme*te, podemos </line>

<line> notar que </line>

</par>

<par>

<line> tant* os autores que trat*m *obre o Ensino de Ciências *a Educação do Ca*po, qu*nto *s </line>

</par>

<par>

<line> pesqu*sadores que tra*am sobre o Ensino de Física </line>

<line> ** E*s*n* Médio nos ch*mam a </line>

</par>

<par>

<line> *ara algu*s obstá*ulos e*erge*tes c*m*, por *xem*lo, a </line>

<line> falta </line>

<line> contextualização dos </line>

</par>

<par>

<line> **suntos trabalhados ness** ensinos em sala de aula, por exemplo, a ausência de atividade* a </line>

<line> *ev. F*A, Teresina PI, v. 18, n. 8, art. 6, p. 106-1*8, ago. 2021 ww*4.fsa*et.com.*r/r**ista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> M. J. *ilva, R. C. P*rei*a, J. F. *. Costa </line>

</par>

<par>

<line> p*rt*r do contexto c**tural vivencia*o por estudantes da educação do c*mpo tanto *o ambiente </line>

</par>

<par>

<line> escolar, qua*to no *o***l, político econômi*o; a falta *e ativid*des signi*ic*tivas qu* e </line>

<line> est*jam adequadas à* realidades vivenciada* por es*es estu*an*es *essa m*dali*ade de *nsino; </line>

</par>

<par>

<line> a falta de p*ofundidad* d* conteúdo nos </line>

<line> livro* *idáticos; a </line>

<line> precarização </line>

<line> na formação ** </line>

</par>

<par>

<line> pro*essores e v*lo**zação docent*, dentre **tros. </line>

</par>

<par>

<line> Tais questionamento* n** levam a pr*por uma Se*uência Did*t*ca </line>

<line> bem estruturada </line>

</par>

<par>

<line> para tornar o Ensin* de Física (Dinâmica) - Força * Trab*lho, mais </line>

<line> ***caz p*ra alunos </line>

</par>

<par>

<line> graduação em Edu*ação d* Campo, a fim de fazer com que se </line>

<line> habili*em a integrar </line>

</par>

<par>

<line> conhe*imentos **óricos aos práticos *esde sua fo*ma*ão acadêmica - e, consequentemente, </line>

</par>

<par>

<line> esta int*ração e*t** teo*ia dos cont*údos *a Física ao cotidiano de seus *iscente* </line>

</par>

<par>

<line> qu**do *stive*em exercendo a docência no En*ino Médio/E**, di*inuindo *ssim essa larg* </line>

<line> distâ*ci* e/ou defic*ê*cia entre *e*r*a e prática *a Física nessa fase do e**ino *a Educação </line>

<line> Básica. . </line>

<line> 3.1 Pro*os*a de sequên**a *idá**c* </line>

<line> Dess* mod*, press*p*mos que uma alternativ* satisfató*ia p*r* se respon*er a t*l </line>

<line> questiona*ento seri* o professor *ue *tua na Educação do Campo ade*ir e expe**mentar de </line>

</par>

<par>

<line> form* r*sponsável e </line>

<line> compromet*da com o </line>

<line> de Ciências *a área </line>

<line> de física, </line>

</par>

<par>

<line> especificamente, </line>

<line> a* uso de out*as met**ologias *e Ensin*, como * u** </line>

<line> de Sequências </line>

</par>

<par>

<line> Di*átic*s po*s is*o, de acordo c*m *a*ral (2017, p. 31), propor*iona "a* *r*fessor organizar </line>

<line> as atividades de ensino em função *os núcleos *emá*icos - dimensão c*n*eit**l d*s *bjeto* de </line>

<line> estudo - e dos procedimen*os estruturais - dimensão técni*a e est*tica", no qu* c**c*rn* a* </line>

</par>

<par>

<line> s*u planejamento, aplicaç** ava*iação. * SD, na vis*o de Cabral (*017, e </line>

</par>

<par>

<line> estruturada e* quatro fases distintas q*e são: </line>

</par>

<par>

<line> Na p*imeir* </line>

<line> fase, os alunos rec*bem do profes*or </line>

<line> uma *e*criçã* </line>

</par>

<par>

<line> da relevân*ia do projet* de ensino e* questão bem como </line>

</par>

<par>

<line> dos *bjetivo*, estrutu*a e condições cole*ivas de produção dos sab*res </line>

<line> *nvolvidos. </line>

</par>

<par>

<line> Já * segu*da fase, qu*l s*ja, * pr*dução inicial , guarda </line>

</par>

<par>

<line> int*rvençõ*s que visam *iagnost*car as capac*dades já adq*iridas </line>

</par>

<par>

<line> pelos </line>

<line> alunos </line>

<line> em *elação ao gêner* obje*o de </line>

<line> ensino *, além disso, </line>

</par>

<par>

<line> pr*cura a*equa* às ações </line>

<line> de **sino p*steriores *artir da* qu**s se a </line>

</par>

<par>

<line> pr*tende at*ngir os ob*etivos de apren**zagem. Após essa fase </line>

<line> **agnóstica dos sujeitos, vem a ter*eira *ase - des*nvolvim*nto dos </line>

<line> *ód**os - na q*al serão mini*t*ad*s a* *ficinas que se consti*ue* em </line>

</par>

<par>

<line> diver*as ativi*ades, rela*ivas ao </line>

<line> de*envolvimento das capacidades </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, T*resina, v. **, n. 8, art. 6, p. 109-131, ag*. 20*1 </line>

<line> www4.fsan*t.com.br/r*vista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> O *so da* Sequências Did*tic** como *rop*st* Meto**lógica para o Ensino d* *ísica </line>

</par>

<par>

<line> linguagem, en*olvendo a* três **átic*s lingu**tic*s: leitura, produção e </line>

<line> análi** da língua. </line>

<line> Após os *ódu*os, s*gue-*e a quarta fase - a produção final - na qu*l </line>

<line> o aluno co**ca em prátic* os con**ci*en*** adquirido* e, ju*tamente </line>

<line> com o profe*s*r, avaliam os progres**s al*ança**s. </line>

<line> Assi*, podemo* n*tar que as SDs são bem estrut**ada* e com fases claras totalmente </line>

</par>

<par>

<line> arti**la*as *ntre s*. Além *i*so, **sas fases, *e a*ord* com Ca*ra* (2017), depe*d*m </line>

</par>

<par>

<line> al*umas *ntervenções e**ruturant*s, como por e*emplo, A Int*rvenção Inic*al [ . </line>

</par>

<par>

<line> Vale *essaltar que e*sa *orm* de intervir no process* de ensino em **sica, a nosso ve*, </line>

</par>

<par>

<line> * *e grande importânc*a e signi*icado para a </line>

<line> co**retude e s*c*s*o *o ensin* d* física, *e*te </line>

</par>

<par>

<line> cas*, o ens*no dos conceitos e *pli**ção de *orça e trabal*o que, na visão de Orear (1978, p. </line>

<line> 56), * força "sobre uma massa M é * ta*a de variação do mome*to desta **ssa e* *elação ao </line>

</par>

<par>

<line> r*pre*enta a v*riação do mom*nto *a mas** M *um peque*o </line>

</par>

<par>

<line> in*erva*o de tempo deno*inado de </line>

<line> . Por outro lado, se as v*loc*dade* comuns, *esse caso, </line>

</par>

<par>

<line> se for*m menores *ue a ve*ocidade da *uz, a massa M </line>

<line> co*siderada *o*o um* </line>

</par>

<par>

<line> , s*gun*o Orear (1978), represent* a </line>

</par>

<par>

<line> defini*ão de aceleração. </line>

</par>

<par>

<line> Já *ara Costa * G*erra (2009, p. 208), "Se **a fo*ça c*nstante f (e* New*on, N) fo* </line>

<line> aplicada na dire*ão do movimento do objeto, e se es*e objeto move-se a u*a distância d (em </line>

</par>

<par>

<line> metros) então define-se o trabalho * (em Jo*le, J)", rea*izado por ess* fo*ça </line>

<line> atuando sobre </line>

</par>

<par>

<line> um *eterm*nado objeto como, </line>

</par>

<par>

<line> É impo**ante *risar que esta p*squisa não se d*b*uça sob*e outros aspectos *e cá*culos </line>

<line> mais avança*os dos c*nteúdos anteriormente mencionad*. Assim, tal est*** está alic*rça*o, </line>

</par>

<par>

<line> metodolog*camente, </line>

<line> nos conceit*s * *plicaç*es sob** força e t*abalho </line>

</par>

<par>

<line> *eto*ologia de </line>

<line> uma proposta das SDs *ara t*is </line>

<line> assuntos. Nessa ver*ente, nos </line>

</par>

<par>

<line> *ropomo* a el*borar um modelo de SD **ra * ensino dos conceitos de Força e Trabalho para </line>

<line> estudantes da Educ*ção no Campo, a p*rtir de uma "Intervençã* Inicial" na *odalidade de </line>

</par>

<par>

<line> "ex*lor*çã* Potencial", t*atados </line>

<line> nos estudos de Cabral (2017, p. 80). A seguir, </line>

</par>

<par>

<line> a*resentaremos duas situações prát**as de aplicaçã* *as S**, co*forme o *odelo apresenta*o </line>

</par>

<par>

<line> *rop*s*a* de a*iv*dades </line>

</par>

<par>

<line> at*vidades práticas das SDs. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, T*resina PI, v. 1*, n. 8, art. 6, *. 106-128, ago. 2*21 </line>

<line> www4.fs*net.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> M. J. Silva, R. C. *er*ira, J. F. S. Costa </line>

</par>

<par>

<line> A f*rça *e*co**rta pelo *ís*co Isaac N*wton te* como cau*as deformaçã* e a </line>

</par>

<par>

<line> alte*ação de v*l*cidade. Neste *entido, deve-se </line>

<line> e*tende* * força leva*o em con*a a natureza </line>

</par>

<par>

<line> vetorial. </line>

</par>

<par>

<line> *x*mplos </line>

<line> i*portante* </line>

<line> podem </line>

<line> compreen**do* </line>

<line> consi*er*n*o </line>

</par>

<par>

<line> conhecimento *e f*rças. O **ofes*or *ue mini*tra aula par* alu**s do campo pode uti*izar os </line>

<line> conce*tos c*mo f**ça de atrito, *orça nor*a*, et*, para ens*na* a *artir d* Sequênc*a Didát*ca </line>

<line> (S*), a inter*retação de alguns problemas que e*vol*em o cotidi*no e q*e e*i*e o conc*i*o </line>

<line> Considere um apanhador de açaí subindo e descendo de um* p*lmeir*. Neste ti*o de </line>

<line> ativida*e, sem o cu*dado devido, verifica-se apare**mento d* lesão n*s palmas do* **s * no </line>

<line> corp* do apanhado*. </line>

<line> Figur* 1: Apanhador de *çaí </line>

</par>

<par>

<line> Fonte: *ereira (2015). </line>

</par>

<par>

<line> Sequênci* proposta </line>

</par>

<par>

<line> *í*ulo: Força exercida por um *panhador d* açaí *o subir em uma palmeira </line>

<line> Ob*etiv* 1: De*co*rir, intuitivamente, a lei funcional que as*ocia a ac**er*ção </line>

<line> aplicada por *m apan*ador de aça* ao sub*r *m uma palmeira e sua *assa. </line>

<line> *bjetivo *: Expl*rar *ssa lei funcio**l a p*rt*r do* conce*tos d* fo*ça n* cont*xto </line>

<line> considerado. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. F**, Teresina, v. 18, n. 8, art. 6, p. *09-131, *go. 20*1 </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> O **o das *equência* D*d**icas c*mo Pr**ost* Met*dológica para o E*sino de Fí*ica </line>

</par>

<par>

<line> *a*erial U*ili*ado: Cane*a *u lápis, </line>

<line> fich* *nstrucio*a* co* seq*ência didática maquete </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> Pr*ce*iment*s: </line>

</par>

<par>

<line> É possí*el e*tabelecer uma re*ação fun*ional qu* associe a ace*eraç*o d* corpo de </line>

</par>

<par>

<line> um apanh*dor de </line>

<line> açaí com sua **ssa, *evando em consideração a al*ur* *a pal*eira sua e </line>

</par>

<par>

<line> superfície con*orm* *s regras estabele*idas pelo profes*or? </line>

<line> [ : Utilize os s*guintes da*os: </line>

</par>

<par>

<line> Sup*nha do** apanhado*es </line>

<line> de açaí, o prim*iro *esando 51 *g; o s**und* *esando 60 kg. </line>

</par>

<par>

<line> Verif*que qua* </line>

<line> a fo*ça aplic*da na s*p*rfície ** **lmeira, pelos d*is </line>

<line> apanh*dore*, </line>

</par>

<par>

<line> r*specti**mente, *e a acele*ação for constante de 3m/s². Discuta a exper*mentaç*o co* se** </line>

</par>

<par>

<line> c*legas depois de che*a* a um consenso, compartilhe com seu professor a conclusão e, </line>

</par>

<par>

<line> grupo. </line>

</par>

<par>

<line> : Util*ze ag*r* t*ês apan**d*res de aç*í c*m p*s*s, *espectiva*ente, 51 kg; 60 kg e 72 kg </line>

</par>

<par>

<line> e verifique a força exercida *or cada *m *eles, se suas respectiva* acelerações *ore* *,5 */s²; </line>

</par>

<par>

<line> 4,1 m/s² 5 m/*². Di*cuta a experi**ntaç*o *om seus colegas e, **p*i* de e </line>

</par>

<par>

<line> consenso, *ompar*ilhe com seu p*ofe*sor a con*lusão d* grupo. </line>

</par>

<par>

<line> [ : É pos*ível qu* o apanha*or de açaí permaneça </line>

<line> em repous* se </line>

<line> es*e for, casualm*n**, </line>

</par>

<par>

<line> empur*ado por uma força *xterna? </line>

</par>

<par>

<line> : Exist* alguma relação entre a si*uaç*o dos dois apanha*ore* ci*ados na a*ividade B e os </line>

</par>

<par>

<line> us*dos na ati*id*de C, *om o terce*ro *pa*hador? Qual? </line>

<line> Neste tipo d* ati*idad*, sem o cu*d*do devido, verifica-se apar*cimento *e l*são n*s </line>

<line> *almas dos pés e n* corpo do a*anhador. Como e*tend*r o aparecimento das *esões? </line>

</par>

<par>

<line> : Preench* a tabela aba*xo de ac*rdo com os experi*entos q*e voc* realizo* de*crev*ndo </line>

</par>

<par>

<line> a relação ***érica que as*ocia a *ada </line>

<line> de "m" - massa *o apanhador de açaí, a* </line>

</par>

<par>

<line> *alor de "a" - a*eler*ção exercida </line>

<line> apanh*dor *e </line>

</par>

<par>

<line> *is*uta a e*perimentação co* s*us colegas e, depoi* de che*ar a um consenso, compart*lhe </line>

<line> *om seu pro*essor * conclu*ão do grupo, *abendo qu* as variáv*is f, a e m, repre*entam, </line>

<line> respectivamente, for*a, aceler*çã* e massa do cor*o. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teres*na PI, v. 18, n. 8, art. 6, p. 106-128, ago. 2021 </line>

<line> www4.fsanet.com.*r/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> M. J. Silva, R. C. Perei*a, J. F. S. Costa </line>

<line> Tabela 1 - va*ores de (m, a) </line>

</par>

<par>

<line> Apanhador 1 </line>

</par>

<par>

<line> *panhador 2 </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> : Esboce * g**fico correspondente *os valor*s da tabela 1 - valo*e* de (m, *) </line>

<line> *ráfico 1 - *ist*ma Ortog*nal Cartesiano-m x a </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> : Observe as *eg*lar**ade* d* T*b*** 1 e descubra a **i que a*s*cia os valores *e "m" em </line>

</par>

<par>

<line> valores a*r*bu**o* a "a" donde </line>

<line> "a" *igura com* </line>

</par>

<par>

<line> variá*el pr**cip*l. Discuta a experi**n*aç** com seus col*ga* e, de**is ** chegar a um </line>

<line> cons*nso, comparti*h* co* seu p*of*sso* a conclusão do g*upo. </line>

<line> [ : E*boce o *r*f*co *orresponde*te m(a) que você descobriu na úl*ima *roposição </line>

</par>

<par>

<line> exp*orat*ria, considerando que a relação s* estab*lece </line>

<line> ago*a d* R em R, ou seja, podemos </line>

</par>

<par>

<line> to*ar *uaisquer valores pa*a "m" e, submeten*o esses valores na expr*ssão is*l*da a partir da </line>

<line> explor*ção de regula*i*ades *a Tabela (1), enco*trarem** os va*or*s corresp*nd*ntes *e "*" </line>

<line> tam*ém *eais, observe qu* n*o e**amos mai* *ubm**idos ao contex*o restri*o d* </line>

<line> *xperim*nto de*inido, *este caso, para valores de "m", como, por exemplo, 2, 3...., e </line>

<line> assim sucess*va*ent*. </line>

</par>

<par>

<line> **v. FSA, T*resina, v. 18, n. 8, art. 6, p. *0*-*31, ag*. 2*2* </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> O Uso das Sequências D*d*t*ca* como Propo*ta Metodológica para * *nsi*o *e Fís*ca </line>

</par>

<par>

<line> Gráfic* 2 - Sist*ma Ortogonal Cartesiano - m . * </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> : O gráf*co qu* você encon*rou * uma *ará*ola? </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> : *al*ule * valor f qu*ndo a fo* ze*o. </line>

</par>

<par>

<line> : O que acontec* com os valores d* f quando os va**res de m cresc*rem muito </line>

</par>

<par>

<line> tendendo a mais infinito? </line>

<line> Aqui temos a cons**idação da UARC </line>

</par>

<par>

<line> : Descubra a pa*tir d*s c*nhecimen*os de análise gr*fica para a d*terminação d* </line>

</par>

<par>

<line> domínio e imagem da função en*ontrada *ara o* valores atribuídos na *abela 2. Essa fu**ão é </line>

<line> cresc*nte ** decrescen**? Justifique sua res*osta. </line>

<line> Situaç*o 2 </line>

<line> Co*side*e, ago*a, um ribeirin*o *a*ega*do d* barco em um rio. *esse t*po de </line>

<line> ativi*ade, observa-s* que o ri*eirinho, antes d* naveg** com seu barco, precisa pôr e**e n* </line>

<line> água, pa*a i*so, ele *mpurra o barco, dispen*ando certa quantia de fo*ça e *raba*ho. As fi*uras </line>

<line> abaixo explicam tal *it*a*ã*. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teresina PI, v. 18, n. 8, art. 6, p. 106-1*8, ago. *0*1 </line>

<line> www4.fs*net.c*m.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> M. J. Silva, *. C. Perei*a, J. F. S. Costa </line>

<line> Figura * - R*be**inho Rem*ndo </line>

</par>

<par>

<line> Fonte: Per*ira (2015) </line>

<line> Um ribei**nho arrasta um bar** s*bre uma superfície de praia sem atrito *e duas </line>

<line> mane*ras distintas, *onforme mostra* as *epresenta*ões geom*trica* nas figu*a* (*) e (b). N*s </line>

<line> duas situações, o *ódu*o da força exerc**a pela pessoa é igual e mant*m-se ***stant* a* </line>

<line> longo de um mesmo de*locam*nto. </line>

<line> Co*siderando a força F, dos blocos (a) e (b), responda às questões da sequência </line>

<line> pr**osta a seguir </line>

<line> Figu*a *: Força de de*locamento dos b*oc*s (a) e (*) </line>

</par>

<par>

<line> Re*. FSA, Teresin*, v. 18, n. 8, art. *, p. 109-131, a*o. 2021 </line>

<line> www4.*sane*.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> O *so das Sequências Didáticas como Proposta *et*dol*gica para o Ensino *e Fí**ca </line>

</par>

<par>

<line> Fonte: google.*mage*s. Disponível em: </line>

</par>

<par>

<line> *ttps://w*w.google.com.br/search?sx**f=ALe*k03aT*TviCpr2L*5Cq0*idrLAv*obg:15975 </line>

<line> 20397146&sour**=univ&t*m=isch&q=exemplo+de+fo*%C3%A7as+*eslo*amento:+*igura+ </line>

<line> de+blocos+deslocando&safe=a*tive&sa=X&ved=2ahUKEwil_*ue- </line>

<line> 5*rAhX_*bkGHXNJCa*QsAR6*AgKEAE&biw=1366&bih=65*. Acesso em 16 agos** </line>

</par>

<par>

<line> **quência Proposta </line>

<line> Título: Trabalho ex*rcido por um ri*eirinho ao *eslo*ar seu barco para o r*o </line>

<line> Objeti*o 1: Descobr*r, *ntu*tiva*ente, a lei funcion*l q*e asso*ia deslocamento do </line>

<line> ba*co e a fo*ça apl*ca*a pelo *ibeirinho ao de*l*car o b*rco para * rio. </line>

<line> Ob*etivo 2: Explor*r essa le* *unc*onal a partir dos conc*itos de força e de*locament* </line>

<line> *aterial Ut**izado: C*neta ou l**is, fic*a inst**cional co* sequência di*ática </line>

<line> Proced*m*n*os: </line>

<line> [ É p*ssí*el estabelecer uma *elação funcional *ue associe a for*a aplicada no barco </line>

<line> e seu deslocamento, confo*m* as regras estabelecid*s *elo professor? </line>

</par>

<par>

<line> Utilize </line>

<line> para barco (1), re*rese*t**o pe*o *l*co *), os *al*res para força </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> *ara o *eslocamento causado, respectivament*, 30 * e 0,9, para mover esse barco para o rio * </line>

</par>

<par>

<line> verifiq** qual o </line>

<line> trabal** realizado </line>

<line> *e*o ribei*inho. Discu*a a e*perimentaç*o </line>

</par>

<par>

<line> cole**s e, depois d* chega* a um cons*nso, c*mp*rtil*e com *eu profess*r a </line>

<line> concl**ão </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> : Se o trab*lho re*l*zado pelo ribeirinh* no *loco b) f*r de 80 *, e a força apli*a*a for de </line>

<line> 50 N, qual f** o d*s*ocamen*o d* b*rco? Disc*ta a experimentação c*m seus colegas e, **p*is </line>

<line> d* *h*gar * um con*enso, co**artilhe com seu profess*r a conclusão *o g*upo. </line>

</par>

<par>

<line> Utilize </line>

<line> para barco (2), re*resentad* pe*o bloco b), os v*lo*es p*ra a for*a o </line>

</par>

<par>

<line> para o deslocam*nto *aus*do, resp*ctiv*mente, 45 N e *0, par* *over e*se barc* para o *io e </line>

<line> R*v. *SA, Teresi*a P*, v. 18, n. 8, a*t. 6, p. 106-*28, ago. 2021 www4.fsanet.com.br/revist* </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

</par>

<par>

<line> ve*ifique qual o trabalho realizado pelo r*beirinho. Di*c*t* a ex*erimenta*ão com se** </line>

</par>

<par>

<line> colegas e, depois de chegar </line>

<line> c*nsenso, </line>

<line> co*pa*tilhe </line>

<line> professor conc*us*o * </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> : Existe *lg**a *elação entre o t*abalho re*lizado pe*o barco 1) e o trabalh* r*alizado **lo </line>

<line> b*rco 2), da* ativi*ad*s * * 4? Qua*? </line>

<line> : Utilize para o barco 1, rep**sen*ado pelo bloco a), uma f*r*a d* 90 N e um de*locamento </line>

<line> *e *9, e para o barco 2, represen*ado pel* bloco b), uma força de 85 N e um desloca*ento d* </line>

</par>

<par>

<line> 70 e verifique qual trab*l*o re*lizado em o </line>

<line> cada *aso. Discuta a expe*imentaçã* </line>

</par>

<par>

<line> *olegas depo*s de c*eg*r e, </line>

<line> consenso, </line>

<line> *ompartilhe </line>

<line> *r*fesso* </line>

<line> conclusão </line>

</par>

<par>

<line> grupo. </line>

</par>

<par>

<line> Nes*e tipo de ati*idade, </line>

<line> qual a expl*c*ç*o para o r**eirinho nav*gar </line>

<line> pequeno </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> : Pr*enc*a a tabe*a abaixo *onforme o* exp*rim*n*os que v*cê *ealizou, d*screvendo a </line>

<line> r*laç*o numérica q*e a*socia a c*d* va*or de "f"- Forç* aplicada p*l* ribeirinho ao deslocar </line>

<line> s*u barc*, ao r*spec*ivo valor de "d"- deslocam**t* do barco. Discuta a ex*e*im*nt*ção com </line>

<line> seus colegas *, dep*is de chegar a um consenso, *o*partilhe com se* p*ofess*r a conclusão </line>

<line> do grupo, sabendo que as v*riávei* w, f e *, representam, respecti**m**te, *rabalho, força e </line>

<line> desloc**ento d* corp* em ques*ão. </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> Barco 2 </line>

</par>

<par>

<line> : E*boce o gráfico correspond*n*e aos valores da tab*la 1- valores de (d, f) </line>

</par>

<par>

<line> *ww4.fsanet.*om.*r/*evista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> O U*o *a* Sequências Didáticas como Pr*posta **todológ*ca para o Ensino de **s*ca </line>

</par>

<par>

<line> Grá**c* 3 - S*stema Ortogonal Carte*ia*o-d x * </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

</column>

</column>

</par>

<par>

<line> : Observe a* r**u*aridades da **bela (2) e *e*cubra a lei que associ* os valores de "f" em </line>

</par>

<par>

<line> funç*o d*s v*lores at*ib*ído* a "d" don*e "*" figura c*mo va*iável secundária * "d" como </line>

<line> va*iá*el principal. *is*uta a ex*erimenta*ão com s*us cole*as e, *epois de chegar a um </line>

<line> cons*nso, compa*tilhe com se* professor a conc*usão do *r**o. </line>

<line> [ : Esboc* o gráfico cor***po*de*te f (d) que você d*sco*ri* na última Proposição </line>

</par>

<par>

<line> *xploratória, consid*rando </line>

<line> que a rel*çã* se estabel*ce agora de R e* R, ou seja, pode*os </line>

</par>

<par>

<line> *omar quaisque* va*ores pa** "f" *, submetendo esses </line>

<line> val*res na ex*res*ã* *solada a partir </line>

</par>

<par>

<line> exploração de *egu*ar*dades da Ta*ela (2), encontraremo* os valores corresp*ndentes de "d" </line>

<line> também rea*s, observe que não estam*s m*is s*bmetidos ao contexto restr*to do </line>

<line> experimento definido, n*ste caso, para val**es de "f ", e assim po* **ante. </line>

<line> Gráfico 4 - Sistema Ortogonal Car*esiano - f . d </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> : O gráfico que você encont*ou é uma parábola? </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> : Cal*ul* o va*or F quando o d*slocamento for zero. </line>

</par>

<par>

<line> *ev. FSA, Teresin* *I, v. 18, n. *, a**. 6, p. 106-128, ago. **2* </line>

<line> ww**.fsanet.com.br/revi*ta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> M. J. Silva, R. C. Pere*r*, J. F. S. *ost* </line>

</par>

<par>

<line> : O qu* acontece com os valo*e* de F q*an*o os *alores de * crescerem d* maneira </line>

</par>

<par>

<line> ex*rbitante? </line>

<line> Aqui temo* a co*solidação *a UARC </line>

</par>

<par>

<line> : D*scubra a part*r dos *o*hecimentos de a*ális* gráfica para a determinaçã* d* </line>

</par>

<par>

<line> domínio e imagem d* função encontrad* para os *alores a****uí*os na t**ela 2. *ssa fun*ão é </line>

<line> crescen*e ou decrescent*? Ju*t*fique *ua re*p*sta. </line>

<line> Obs*rve, por*a*to, que o* modelos *e S*s apr*se*tados ac*ma pode* contribuir *e </line>

<line> forma vant**o*a par* ensinar conce*to* d* forç* e trab**ho, partind* de situa*õe* concretas do </line>

<line> *o*id*a*o do est*dant* do *ampo e que, *lém disso, acr**i***os que * uso de ta*s ***ruturas, </line>

<line> como a* SDs propostas n*s estudos de Ca*ral (2*17), qua*do empr*gadas pel* p*o*ess*r *m </line>

<line> sal* *e aula, se*á um* poderosa meto**logia de E*sino de Física, pois ajuda a resolve* os </line>

<line> problemas apresentados pel*s *esquisadores menciona*os **ste estudo. </line>

<line> 4 C*N*IDERAÇÕES FINAIS </line>

</par>

<par>

<line> As considerações, por nós empreendidas ne*te </line>

<line> artigo, ti*e*am o propósi** de </line>

</par>

<par>

<line> o debate da educaç*o do cam*o no context* b*asi*eiro, com *ro*osta </line>

</par>

<par>

<line> metodológi*a de *e**ê*cia* ***áticas </line>

<line> de Licenciat*ra, com habilitaç*es *m </line>

</par>

<par>

<line> Ciên*i*s Naturais. </line>

</par>

<par>

<line> Para e*se fim, a discu*sã* *entra-se nos conte*dos de dinâmi*a (Força e Trab*lho) na </line>

</par>

<par>

<line> discipli*a de física que te* como propósi*o tra*a*har ta* conteúdo n* perspectiva </line>

</par>

<par>

<line> ed*cação, com foco ** ed*caçã* </line>

<line> superior do camp*, com </line>

<line> habilitação em Ciê**ias </line>

</par>

<par>

<line> Na*ureza, a *im de ap*esentar como seria </line>

<line> a aplic*bilidade d*ss* conteúdo na prát*ca, us*ndo </line>

</par>

<par>

<line> exemplos reais do cont*x*o d** *róprio* suje*tos, do trabalho que *s d*senvolvem </line>

<line> c*t*dianamente. </line>

</par>

<par>

<line> Desta forma, e e* consonân*ia **m o *e*ate da educação *o *am*o, * proposta </line>

</par>

<par>

<line> Sequência Didática, aqu* apresenta*a, dialog* *om os conteú*os d* físic* com os *ovimentos </line>

<line> cotidianos de r*beirin*os *licerçados pelos t*abalhos e dos mov*mentos que fazem no dia a d*a </line>

<line> no território onde habitam. </line>

</par>

<par>

<line> *e*. FSA, Teresina, v. 18, n. 8, *r*. 6, p. *09-131, *go. 2021 </line>

<line> www4.fsanet.com.br/*evista </line>

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<line> O Uso das Seq*ê*cias *i*áticas como Pr*posta Me*odológ*ca par* o *nsino de Físic* </line>

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<line> Aluno* d* Campo: *m*l*caçõ*s par* Efeti*ação *o Direito a Educ*ção E*col*r. Anais d* X </line>

<line> En*ontro *acio*al d* *esquisa em *d*cação em Ciências - X ENPE* Águas de Lind**a, </line>

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<line> C*BRAL, N. *. *equ**cias Didáticas: estrutura e el*bora*ão. Belém, PA: SBEM, 2017. </line>

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<line> Complexidad* </line>

<line> Di**onível: </line>

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<line> Co*tribu*ção dos *u*ores </line>

<line> J . F. S . Costa </line>

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<line> 1) concep*ão e planejame*to. </line>

</par>

<par>

<line> 2) an*lise e *nter*retação do* dados. </line>

</par>

<par>

<line> 3) e***oração do r*scun*o ou *a *evisão crí*i** do conteúdo. </line>

</par>

<par>

<line> 4) pa*ticipação na apr*vação da versão final do manuscrit*. </line>

</par>

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<line> www*.*sanet.com.*r/revist* </line>

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ISSN 1806-6356 (Print) and 2317-2983 (Electronic)

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