Aspectos Históricos e Concetuais da Avaliação da Aprendizagem no Brasil / Historical and Conceptual Aspects of Learning Assessment in Brazil

Raimunda Alves Melo; Elaine de Oliveira Andrade

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<line> Centro Unv*rsitário Santo Agostinho </line>

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<line> www*.fsanet.com.*r/revista </line>

<line> ISSN Impresso: 1*06-6356 IS*N Elet*ônico: 2317-2983 </line>

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<line> As*ectos Históricos e Concetuais d* A*aliação d* Ap*endiz**em no Brasil </line>

<line> Hi**orical and C*nceptual As*ects *f *earning A*sessment in B**zil </line>

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<line> R*imunda Al*es M*lo </line>

<line> Dou*o*a em Edu*ação Universidade F*de*al do Piauí </line>

<line> Prof***ora Pesqu*sadora da Unive*sidade Fe*eral do Piau* </line>

<line> E-mail: raimundam*lo*979@gmail.com </line>

<line> El*ine de Oli*ei*a Andrad* </line>

<line> *raduad* em *icenciatur* d* *ducação *ela Universidad* F*deral do P*auí </line>

<line> elaineo*iveiram2002@gmai*.com </line>

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<line> *ndereço: Raim*nda *lv*s Mel* </line>

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<line> Universi*ad* </line>

<line> F*deral do </line>

<line> *entro </line>

<line> Ciênc*as </line>

<line> Editor-Chefe: </line>

<line> Tonny </line>

<line> Alencar </line>

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<line> Ministro </line>

<line> R*drigues </line>

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<line> Po*tela. Bai**o *ninga, 64340000 - Teresin*, PI - Bra*i*. </line>

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<line> Endereço: **a*ne d* Oliveir* Andrade </line>

<line> Ar**go receb*do em 14/*6/2024. Últ*ma </line>

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<line> Unive*sidade </line>

<line> F*deral *o </line>

<line> Piauí, </line>

<line> recebid* em 0*/0*/2024. Aprovado em 02/0*/2*24. </line>

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<line> Univ*rsitário </line>

<line> Ministro </line>

<line> Pe*rônio </line>

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<line> **rtela. Bairro Ininga, 6434*000 - Tere*ina, PI - Brasil. </line>

<line> Avaliado pe*o sist*m* Triple Re*iew: Desk R*vie* a) </line>

<line> *elo *ditor-Chefe; e *) Double Blind Review </line>

<line> (a*aliação c*ga p*r *ois av*liadores da área). </line>

<line> Rev*são: Gramat*ca*, *ormati*a e de F*rmata*ã* </line>

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<line> R. A. Me*o, E. O. Andrade </line>

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<line> *ste trabalho é p*rte de uma invest*g**ão *aior que t*ve como fina*ida*e conhecer a* </line>

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<line> compreens*es de estudantes camponeses *o E*si*o Médio sobre o processo de av*liaçã* da </line>

</par>

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<line> a*rendizagem na área de ciên*ias da natu*eza. *m âmbito d*sse </line>

<line> ensaio, o </line>

<line> objetivo foi </line>

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<line> conh*cer os ele**ntos históricos presentes na* p**ti*as avali**iva* de*e**olvidas p*r </line>

<line> prof*ssores. P*ra alcançá-l*, r*alizou-*e uma pesquisa bibliográ*i*a, *e abordagem </line>

</par>

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<line> *ualitativa. Os r*s**t*d** evidenciara* </line>

<line> que, no decorrer do* te*pos, a *valiaçã* da </line>

</par>

<par>

<line> aprend*zagem e *s seus procedimentos sofreram a influ**cia de </line>

<line> diferent*s tendências </line>

</par>

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<line> pedagógica*, q*e se acen*uaram em </line>

<line> c*d* é*oca, demarcando ideologias de *ducação, </line>

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<line> *nsino e de aprendiza*em. Apes*r *os avanços ocorridos nas *rês *ltimas </line>

</par>

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<line> atualid*de, a avalia*ão da ap*e*di**gem *i*d* *ontinu* rod*a** por </line>

</par>

<par>

<line> influên*i* *os exam*s esco*ares, </line>

<line> de **d* que, atravé* desta pesquisa, foi </line>

<line> possí*el </line>

</par>

<par>

<line> identificar que existem distan*iamentos em relação às prát*cas avaliativas desenvolvidas e *s </line>

</par>

<par>

<line> dete*minações legais. Conc*ui-se que é </line>

<line> *mpo*tante *o*hece* os aspectos histórico* *ue </line>

</par>

<par>

<line> e*volvem a av*liação da apr*ndizagem, reconhecendo as contribuiç**s das diferentes </line>

<line> p*dagogias para os pro*essos *valiativos desen*olvidos na atualidade. </line>

<line> Palavr*s-chave*: Prá*ica Pedagógica. Ensino. *prendi*agem. Pedag*gia. </line>

<line> ABSTRA*T </line>

<line> Thi* work *s part *f a larger investigati*n that aimed to know *he *nderstandin*s of peasant </line>

<line> high sch*ol students *bout the proce*s of learning a*sessment in the are* *f natural sci*nces. </line>

<line> Within t*e scope of this essay, t*e *bject*v* was to know the histor*cal eleme*ts present in the </line>

<line> e*alu*t**n practices dev*loped *y teacher*. To achi*ve this, a bibliographi* re*e*rch *as </line>

<line> carrie* out, with a qualit*ti*e app*oach. The res*lt* show*d that, ov*r t*me, the assessme** of </line>

<line> learn**g and its proce*u*es have bee* inf*ue**ed by different p*d*gogical tendencies, whic* </line>

</par>

<par>

<line> have been ac*entuated in e*ch </line>

<line> de*arcating i*eo*ogi*s of ed*cation, teach*ng </line>

</par>

<par>

<line> *earning. Despite th* adva*ce* tha* have occurr*d in the *ast t*r*e decades, no*a*ay*, t*e </line>

<line> ass*ssment of *earning i* still s*rrounded *y challenges and is str*ngly influ*nced by s*hool </line>

</par>

<par>

<line> exams, so that, thro**h this </line>

<line> resea*ch, it was *ossible to identify that there are d*stances in </line>

</par>

<par>

<line> *elati** to *he evaluation *ractic** *evelo*ed and th* legal determinat*ons. I* c*nclude* i* </line>

</par>

<par>

<line> th*t it *s imp*r*ant to know the historical aspec*s that </line>

<line> evaluation of l*arning, </line>

</par>

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<line> reco*niz*ng the **n*ributions *f the diff*rent pedagogie* to *he evaluation processes </line>

<line> Keywords: P*dagogical **actice. *eaching. *ppren*iceship. Pedagogy. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FSA, Teres*na, v. 21, *. *, art. 8, p. 145-16*, set. 20*4 </line>

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<line> Aspectos *ist*ri**s e Concetu*is da Avaliação da Aprendizage* no *ra*il </line>

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<line> 1 INTRODUÇÃO </line>

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<line> Apesar da *ntensifica*ão dos debates, a avali*ã* da *pre*dizagem na *du*açã* B**ica </line>

<line> permanece *o*eada por desafios, en*re eles a forte influ*nc*a *os exam*s es*olares, qu* *or*m </line>

<line> *tilizados, *i*toricamente, como *efe*****a para a *efinição das primeira* experiências de </line>

<line> avaliação da aprendi**gem no ambi**t* escola*. </line>

<line> A forma c*mo * ava*i**ão sur*i*, inicia**ente, como t*stagem, exame e seleçã*, </line>

</par>

<par>

<line> cujos resu**ad*s *ram </line>

<line> *tilizados </line>

<line> para pr*mover alu*os be*-sucedidos e </line>

<line> **cluir aquel*s que </line>

</par>

<par>

<line> tinham *ificuldad*s (LU*KE*I, *00*), fez com que o </line>

<line> pro**s*o avaliativo, a*n** hoje, se*a </line>

</par>

<par>

<line> com*ree*dido, pr*domi**n*emente, com* *ma prá**ca excludente e clas*ificat*ri*, sendo </line>

<line> mot*vo de medo, frust*ação e angú*tia para uma *a*ce*a de *ducando*. </line>

<line> Há qu* se ressaltar **e **iste di*erenciação entre *valia* e ex*minar, pois "[...] *valia* </line>

</par>

<par>

<line> é * at* *e dia*nosticar uma experiê*cia, *endo </line>

<line> em vista r*o*ien*á-la p**a </line>

<line> produzir * melho* </line>

</par>

<par>

<line> possí*e*; po* i*so, não é classificat*ria nem seletiva; ** c*ntrá*io, * dia*nó*tica </line>

</par>

<par>

<line> inclu*iv*" (LU*KESI, 2*02, p. **). *á o ato de *xaminar en*olv* procedimentos avaliativos </line>

</par>

<par>

<line> de caráter classi*icat*rio excludente, através dos e </line>

<line> *uais os estudantes sã* submetidos </line>

</par>

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<line> provas q*e visam s*lecioná-los e, por v*ze*, *unir, po* m*io da r*provaç*o, os que n*o </line>

<line> c*m*r*m o es*abeleci*o (LU*K*SI, 20*2). </line>

</par>

<par>

<line> Embora se tenha *vançado muito *o âmb**o </line>

</par>

<par>

<line> comum, por par*e d* alg*ns *rofe*so*es, a utilização de provas como me*ani**o *e controle </line>

</par>

<par>

<line> disc*p*inar auto**tário sobre os di*centes, acre*itando que isso </line>

<line> **ntribu* </line>

</par>

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<line> *omport*me*t* ou como *ncentivo para a ap*endiza**m. </line>

</par>

<par>

<line> Foi di**te de*sas contra*i*ões que v*mos a neces*idade de c*nh*cer os ele*entos </line>

</par>

<par>

<line> hi*tóri*o* p*esentes *as prática* </line>

<line> aval*ativas </line>

<line> desenvolvidas por pro*essores. Par* ta*to, </line>

</par>

<par>

<line> r*ali*amos o est*do por *eio d* uma pesquisa bibliográfica, de abo*d*gem qualitat*va, tendo </line>

</par>

<par>

<line> como pri*cipai* *onte* de investigaçã* os e*tudos </line>

<line> ** Libâneo (1992, 1994); *uck*si (2002, </line>

</par>

<par>

<line> **11, 2021); Melo *t al. (2020); Su*r (2021, 2022), ent*e *utros. </line>

<line> Trata-*e de *m **tudo rel*vante, pois cooper* para a expa*são d* co*hec*mentos </line>

</par>

<par>

<line> sobre * ava**açã* da aprendizage* enquan*o pro*esso q*e **ve impulsionar </line>

</par>

<par>

<line> aquisição/produção/socia*ização </line>

<line> de *aberes e *onhe*imentos e * m*lho*ia da qual*dade do </line>

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<line> *ns*no e d* *pre*dizagem. </line>

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<line> www4.fsanet.com.br/revista </line>

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<line> A produção do conhe*imento cient*fico * u*a aç** q*e envolve compr**is*o com a </line>

<line> tar**a * in*e*tigar, co*por*a*do e*forç*s em obse*var, re*letir e analisar dado* e informações </line>

<line> *obre a re*lidade pesqu*sada, as vi*ências e *rática* *os sujeitos, bem *omo *s contexto* de </line>

<line> investigação (*ichardson, 2*12). </line>

<line> Com **se entendimento sobre a pesquisa, e diante de nossas int**roga*ões *obr* os </line>

<line> aspectos históricos da av*liaçã* da aprendizagem, desenvolvemos o es*udo *or *eio *e um* </line>

<line> pesquis* de abordagem qua**tati**, *aracte*izada por Min**o (2*07, p. 21) como a*uela que </line>

<line> "[...] tra*alha com o unive*so dos signific*dos, dos mot*vos, d*s aspirações, d*s crenças, *os </line>

<line> v*lores e das a*itudes". </line>

<line> Par* conhecer eleme*tos hist*ric*s presentes nas prát*cas ava*ia**va* desenv*lv*das </line>

</par>

<par>

<line> por profe*sor*s, desenvolvemos um* *esquisa </line>

<line> bibliográf*ca, *or possibilitar conhec*mento* </line>

</par>

<par>

<line> sobre o q*e j* se estudou sob*e o *ssunto. Fonseca (2002, p. 31) salient* que es*a pe*q*isa </line>

</par>

<par>

<line> levantame**o de referências teór*ca* já analisadas, e publi*a*as </line>

</par>

<par>

<line> meios escritos * </line>

<line> *l*t*ônicos, </line>

<line> co** livro*, artigos cient*fi*os, págin*s de web sit*s". Par* </line>

</par>

<par>

<line> produção dos dados, selecionamos trabalhos que apres*nt*m asp*ctos </line>

<line> h*s*óricos q*e </line>

</par>

<par>

<line> e*idenciam a trajet*ria da a**liação da aprend*z*gem. </line>

</par>

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<line> 3 R*FERECIAL TEÓ*ICO </line>

</par>

<par>

<line> 3.1 Aspe*tos Hi*tóricos *a Avaliação da Apr*ndi*a*em </line>

</par>

<par>

<line> * história da *d*cação no* mostra que, ao longo do* séculos, o ato de avaliar *em </line>

<line> *end* de*envolvido *e diferen*es fo*mas. Vasconcelos (1994, *. 27) e*clarece que a avali*çã* </line>

</par>

<par>

<line> da aprend*za*em </line>

<line> enquanto exame escolar *em </line>

<line> uma *istória longa, pois "têm-se notícias </line>

</par>

<par>

<line> exames há 2.20* a.*., qu*ndo o imperador c*in*s Shun exa*in*va seus oficia*s a </line>

</par>

<par>

<line> anos, como finalidade de pr*movê-los ou demi*i-los". </line>

</par>

<par>

<line> Já os exames escolares for*m o*ganizad*s no decorrer dos séculos XVI e XV*I e, </line>

<line> dura*te e*se long* *erí*do, que é d* m*is de qu*nh*nto* anos, ainda *ão prat*c*do* em m*itas </line>

<line> escolas, evi*enciando conti*uidades em relação às fina*i*ade* do ensi*o tr*dici*nal, que </line>

<line> e*tá no Bra*i* desde os jesuítas e busca a unive*sa*i*açã* do conheciment*, a </line>

<line> repetição, o *re*n* in*ens*vo e * *em*rização c*mo e*tratégia utilizad* pelo </line>

<line> professor para tra**mitir o ac*rvo de informa*ões *** alunos. A *ro*osta de </line>

<line> Rev. FSA, Tere*ina, v. 21, *. 9, art. 8, p. 145-*66, s*t. 20*4 w*w4.fsan*t.com.*r/revista </line>

</par>

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<line> Aspecto* Históricos e Concet*ais da A*aliaç*o da Aprendizagem no B*asil </line>

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<line> educação centrada n* professo* era vigiar, aconse*har, corrigir, *nsi*ar c*nte*dos, </line>

<line> por mei* *e aulas exposi*ivas e normas rígidas. Os *lunos eram **ssi*os e devi*m </line>

<line> aceitar t*do *omo ver*ade abs*luta (SILVA, 2018, p. 98). </line>

</par>

<par>

<line> A*sim, para compre*nder a *r**ic* de a*alia**o que temos </line>

<line> hoje n* Bra**l, é preciso </line>

</par>

<par>

<line> lembrar o </line>

<line> que herdamos das *roposições pedagó*icas dos jes*ítas, pois f*ram eles que </line>

</par>

<par>

<line> s*s*ematizar*m os e**mes es*o*ares n*s séculos XVI e XVII, </line>

</par>

<par>

<line> avaliativo que "[...] se *esenvo*vi* através do ensino f*cado </line>

<line> *a *emorização de lições, </line>

</par>

<par>

<line> tra*al*ava-se co* ex**cíc*os escritos diariament* e os c*n*eúdos eram tidos como *erdad*s </line>

</par>

<par>

<line> abs*lutas as qua*s * al**o dev*ria *er capacidade de reproduzir com exati*ão" (SA*TOS; a </line>

<line> ARANTES, *016, p. 1*8). Essas prátic** ai*da são comuns e* escolas do Piau* (MELO et </line>

<line> Os jesuítas e*trut**aram e organizaram um modelo *e *sco*a firm*mente embasado </line>

</par>

<par>

<line> em uma co*cepção re*igiosa de mundo, em q** a estrutur* </line>

<line> educacional, baseada na </line>

</par>

<par>

<line> hierarquia, f*i construída por meio de um* relação apoiada na auto*idade daqueles que </line>

</par>

<par>

<line> pos*uíam o *onhecimento * n* v***riz*ção *a tradiç*o como um instrumento para manter </line>

</par>

<par>

<line> ordem, conform* er* concebida pela Igreja (*UC*ESI, 2011). </line>

</par>

<par>

<line> A Ratio Studiorum, do**mento p****c*do </line>

<line> em 1*9*, ela*orado a parti* *e estudos </line>

</par>

<par>

<line> *ealiza*os em co*ju*to com os relig*osos e os educadores da C*mpanh*a d* Jesus, tinha como </line>

<line> *bjetivo *e*inir a* práticas pedag*gicas consideradas como necessária* por t*dos o* </line>

<line> envol*ido* no processo *e ensino *o c*ntexto da ordem reli*iosa. Esse documento esta*ele**a </line>

<line> o modo como * ava*iaçã* de*e*i* ser *r*ticada, tanto *o Ensino Supe**or com* no E**ino das </line>

</par>

<par>

<line> Clas*es Inferi*res. Melo Santan* (2019) de*tacam *ue, atualmente, a prática ava*i**iva e </line>

<line> esco*ar ain*a é perme*da po* r*tuais propostos na Ratio Stu*io***, entre eles: a definiç*o de </line>

<line> tempo rigoroso n* a*licação *a prova * o fato *e ** al*nos não p*derem f*zer pergunta* na </line>

<line> ho** *o exame. </line>

<line> *e acordo com Luckes* (2021), a Ra*io Studiorum de*ermin*v* *ue, ao ser admitid*, </line>

<line> o alun* d*veria passar po* avalia*ões de apr*ndizagem de duas f*rmas: a primeira, realizada </line>

<line> p*lo professor, por meio de exe*cícios cotidia*os que a*xiliar*am e* seu acompanha*ento *o </line>

</par>

<par>

<line> *ongo do a*o letivo; e a segunda, </line>

<line> po* uma b*nc* examinadora con*tituída para </line>

</par>

<par>

<line> reali*ar Exa*es Escol*re* ao final de cada ano let*vo para a *lass* p*sterior. * autor *est*ca </line>

</par>

<par>

<line> que o acompanhament* r*al*zado pelo *rofe*sor ti*ha como principal função </line>

</par>

<par>

<line> alun*s *uran*e o ano l*ti*o po* meio de aulas, bem co*o garantir que com*reendessem </line>

</par>

<par>

<line> d*minassem os cont*údos através d* e*ercícios de rep*tição, debat*s de*afiadores, </line>

<line> *pres**tações públicas e defesa* de teses, ma* não ca**a ao p*ofessor decid*r se os estudan*es </line>

<line> Rev. FSA, Teresina PI, v. 21, n. 9, art. 8, p. *45-166, set. 2024 w*w4.fsanet.com.br/revista </line>

</par>

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<line> R. A. Melo, E. O. Andrade </line>

</par>

<par>

<line> **ria* *provados ou reprovado*. Pa** prog*edir de uma turma para outra, os alunos tinham </line>

<line> que passar por uma Banca *xa*i*ado*a, da qual o prof*s*or não pod*a pa*ticipar. </line>

<line> Estava prescrito na Rati* Studiorum que o professor, dur*nte o a*o *e*ivo, deveri* </line>

<line> se* uma presença perma*ente nos des**ios e nas *a*atinas. Tan*o as s**atinas, </line>

<line> quanto os des*f*os ofereciam ao professo* con*ições para distinguir aqu*les q*e </line>

<line> havia* aprend*do os conteúdos ensinados daqueles que não os haviam aprendido; </line>

<line> assim *omo, também, subsidi*vam dec*sõ*s e opo*t**id*des *ara corrigir </line>

<line> (reorientar) aqueles *ue ma*ifestasse* fra*il*d*des na apropriação dos conte*dos </line>

<line> *n*in*dos o* *if*culdades em s*a apr**dizage* (LUCKESI, *02*, local. *357). </line>

<line> Para manter o acomp*n**mento dos alunos *ura*te o períod* letivo, conforme a Ratio </line>

<line> S*ud*or*m, o professor deveria t*r uma Paut* (caderneta) *om registros dos resultados </line>

</par>

<par>

<line> in*ivid*almen*e ob*idos por todo* *s estuda*tes *m </line>

<line> todas as ativ*dades desenvol*idas. A </line>

</par>

<par>

<line> Pauta d* profes*or tinha **as funçõe*, as quais seriam: regi*trar * de*e*volv*me*to </line>

</par>

<par>

<line> aprendizage* de cada **tuda*te e apr**entar seu quadr* ao* mem*ro* da Ba*ca E*ami*adora </line>

<line> (LUC*ESI, *021). É importan*e de*tacar que algu*as *aracterística* desta pro*osta </line>

</par>

<par>

<line> avaliat*v* continuam pre*entes nas atuais </line>

<line> fo*mas de *valiação da apr*ndizagem dos </line>

</par>

<par>

<line> estuda**es, como, *or ex**plo, os exer*ício* e os *egist*os efetuad*s a p*rti* da realização de </line>

<line> ati*i*ade* ao l**go do* pr*ces*os de ensin*. </line>

<line> Sob*e os ex**es rea*izados pela *anca E*amin*d**a, constituída po* **ês </line>

</par>

<par>

<line> co*ponentes, **ver-se-ia le*ar em consideração *s prov*s o*a*s e escr*t** e </line>

<line> as infor*ações </line>

</par>

<par>

<line> reg*stradas na *auta, mostrando a participaç*o indi*eta do pro**ssor r*sp*nsável pelo aluno n* </line>

<line> deci*ão da *anca Examina*or* de aprovação ou re*rovação. De acordo **m Luckesi (2021), </line>

<line> na Ra*io Studi*rum ha*ia determ*nações específ*cas para a sua ap**cação. </line>

<line> Várias d*s pre*c**çõe* a *e**eit* da a***nistração das Pr*vas Escritas tinham a ve* </line>

<line> *om a coibição de *ossíveis fra*des; inten*ão esta *ue estava ba*eada na </line>

</par>

<par>

<line> compreensão de </line>

<line> Exames Ger**s eram oportunidades p*ra os estudantes </line>

</par>

<par>

<line> demonst*are* *quilo q*e </line>

<line> aprenderam e, em con*equência, obterem uma ap*ovação </line>

</par>

<par>

<line> em funçã* dos *fetivo* </line>

<line> conhecimentos * h**ilidades ad*uiridos (LUCKESI, 2021, </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> Quanto à elaboração da prova, estava rec*m*ndado que fosse *daptada aos n**e*s </line>

</par>

<par>

<line> cada **asse, escrita com </line>

<line> clar*za * as questões deveriam ser f*rmul*das de </line>

<line> acord* com os </line>

</par>

<par>

<line> c*n*eúdos estudados durante o ano *et*vo. Essas ques*õe* p*rmanecem *tuais nas ori**taçõe* </line>

<line> *u* são realizad*s em relação à avaliação d* a*ren*izage* *os estudantes em diversas </line>

<line> esco*as. S*gundo * Rati* Studi**u*, após a correção da prova escrita, os est*d*ntes deve*iam </line>

</par>

<par>

<line> se *p*esentar *m *rios para * realização </line>

<line> prova or*l, que segu*a o mesmo padrão de rig*r </line>

</par>

<par>

<line> pr*va escrita. Im*dia*am*nte após a finalizaçã* </line>

<line> da pro** oral, deveria ser </line>

</par>

<par>

<line> www*.fsanet.**m.*r/*evista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Aspec*os Histó*icos e *o*ce*u*is da Ava**ação da Aprendi*ag*m no Bras*l </line>

</par>

<par>

<line> atribuída e registrada * cla*sific*ç*o d*s estudantes, lev*n*o em consid*ração a prova **crita </line>

<line> e *ral e a Pa*** do professor (*a**rne**) (LUC*ESI, 2021). O autor s*pr*citado dest*ca que </line>

</par>

<par>

<line> os aluno* poderiam ser classificad** em bons, </line>

<line> *u*ido*os *u inaptos. Os considerados </line>

</par>

<par>

<line> seriam automaticamente aprov*d*s e recebi*m premiaçã* e </line>

<line> medianos (d*vidosos) </line>

</par>

<par>

<line> dev**iam receber aco*panhamento por m*is *m tem*o, seguindo para novos exames. P*r* os </line>

</par>

<par>

<line> considerados inaptos, havia três po*sibil*dades: a reprov*ç** imediata, </line>

</par>

<par>

<line> c**d*ções espe*íficas o* eliminaçã* do colé**o em *a*o de alunos co*sid*ra*os com nenhum </line>

<line> aprov**tamento (MOTA, 2023). </line>

<line> *essa etapa propo*ta pela Ratio *tudior*m, é *ossível obs*rvar * forte relação da </line>

<line> *va*iação com alguns processos d* seleçã* desenvolvidos no âmbito de alguns programas *e </line>

<line> p*s-g*aduação, em concursos públicos e em escolas *e Educação *ásica, c**firmando o que </line>

</par>

<par>

<line> destaca Luc*es* (2002, p. 18), </line>

<line> ao ref*r*r que * pr*tica peda*ógica d* sistema educ*c*onal </line>

</par>

<par>

<line> bras**eiro *ncontra-se "[...] *olarizada *e*as pro*as e *xames [...]" e "[...] o nosso ex*rcício </line>

<line> ped*gógico esco*ar é *travessado mais por uma pedagogia do exa*e qu* por uma pedagogia </line>

<line> do ensino/aprendizagem". </line>

<line> 4 R*SULTADOS * D*SCUSSÕE* </line>

<line> 4.* O proces*o de avaliaçã* da aprendi**gem segu*d* as pe*agogias trad*cionais </line>

<line> As pe*agogias *mergidas durante os século* XVI, XVII e XVIII sã* cla*si*icadas </line>

<line> como "tradici*nais", po*s t*nh*m c*mo objetivo fazer a preparaç*o *nt*lectual * moral dos </line>

<line> alunos para a*sum*r su* p*sição na soci*da*e, transm*tindo a **es infor*a*ões e sabere* por </line>

<line> meio de uma aborda**m metodológ*ca baseada na a*simil*ção * na transmissão de conteúd*s </line>

<line> (*ibâne*, 199*). Por essa persp*cti*a, o professor * a figu** cen*r** *o pro*ess* d* ensi*o e </line>

<line> aprendizagem, e * aluno *penas um receptor, que deveria ouvir e reprod*zir, s*m q*estionar </line>

</par>

<par>

<line> ou dis*ordar d*s infor*açõ*s r*passadas pelo profe*sor. A a*aliação </line>

<line> da aprendizagem tinha </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> Valorizar os aspectos cog*itiv**, com ênfase na memorização. Aqui*o que havia </line>

</par>

<par>

<line> sido transmitido </line>

<line> pelo professor deveri* ser repetido d* manei*a id*ntic* *as </line>

</par>

<par>

<line> *eri**cações. C*stumava-s* realizar verificações de curto prazo (interrogatórios </line>

<line> o*ais, lições de **sa) e d* longo prazo (pr*vas e trabalhos) (SUHR, 2022, local. </line>

</par>

<par>

<line> Rev. FS*, *eresina PI, *. 21, n. 9, *rt. 8, p. 1**-166, s*t. 2024 </line>

<line> www4.fsanet.c*m.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> R. *. Melo, E. O. Andrade </line>

</par>

<par>

<line> Assim, as pe***ogias que an**cederam o século XIX, tidas *o*o trad*cionais, *nt*e </line>

</par>

<par>

<line> elas, a Pedagogia Jesuí*a, citada anteriormente, deixaram *esquício* na ed**ação </line>

<line> do Brasil. </line>

</par>

<par>

<line> O*tras duas também merecem destaq*e, a pedagog*a Comeniana e a prop*sta por Johann </line>

<line> H*rb**t. Luckesi (2021) *firma que essas três c*rrent*s ped*gógic*s são representativas d*s </line>

</par>

<par>

<line> *oncepções acerca da </line>

<line> p*ática educativa nas escolas </line>

<line> n* co*texto histó*ico do O*idente que </line>

</par>

<par>

<line> figurou a*é o **culo XVII*. Ca*a proposta *ducat*va, de maneira diferente, </line>

</par>

<par>

<line> ab*rdagem para </line>

<line> * avaliação da apre**iza*e* como </line>

<line> um ele*ent* complement*r </line>

</par>

<par>

<line> consecução de seu* obj*tivos. </line>

</par>

<par>

<line> Um aspe*to com*m *ue orienta essas peda*ogi*s é a assimilação ativa da cult*ra, </line>

</par>

<par>

<line> f*rm*ção da me*te, a ordem, a d*sciplina e o es*or*o ne*essário qu* ta*t* prof*ssores quanto </line>

</par>

<par>

<line> alunos devem e*pe*har </line>

<line> *ara q*e * aprend*zagem ocorr* </line>

<line> de forma s*tisfató*i* e, assim, </line>

</par>

<par>

<line> con**ibua para form*ção do cidadão. Segu*do Libâneo (*992, *. * </line>

<line> 5), nessas pedagogias, </line>

</par>

<par>

<line> ava*iação se ** por verif*c*çõ*s </line>

<line> como interroga*órios orais exercícios e </line>

</par>

<par>

<line> casa, e de pr*zo m*is longo, como provas es***tas * trab*lhos de casa. O au*o* en*atiza que o </line>

<line> reforço é, em geral, negativo, ocorre*d* por meio de punição, notas ba*xas e apelos *os pa*s, </line>

<line> ma*, às vezes, é positivo, reali*ado po* meio *a emulaç*o e cla*sificação. </line>

<line> * Ped**ogia *omenia*a *oi *r*aniza*a pel* bisp* protestante João Amós **mênio. </line>

</par>

<par>

<line> *n*re suas princ*pais com*reensões re*acionadas *s práticas educativas esc*lares, e*tav* </line>

</par>

<par>

<line> import*ncia d* av*liação da *prendizagem1. É *elevante destacar qu* Comê*io pode *er sido o </line>

</par>

<par>

<line> primei*o educador a perceber que, </line>

<line> *lém do p**gres*o in*ividual dos estu**ntes, também era </line>

</par>

<par>

<line> crucial avalia* a efic*ê*cia do sistema de ensino, **zão pela qual *stabeleceu diretrizes para a </line>

<line> avaliação da *prendizag**, bem como para a*al**r o próprio siste*a de ensino (Luc*e*i, </line>

<line> 2*21), **go *ue pe*man*ce a*ual no c*ntex** contempo*â*eo. </line>

</par>

<par>

<line> *errari (2008) af*rm* que *ma das princi*ais contribuições de Com*nio foi pens*r </line>

</par>

<par>

<line> rac*onalização *a* </line>

<line> ações e*ucativas, indo da t*o*ia didática até as qu*s*ões do c*tidiano </line>

</par>

<par>

<line> sala de au*a, com* * ava*ia*ão, d*f**dendo que a prátic* escolar deveria i*itar os proce*sos </line>

<line> da n*tureza e as **lações entre professores * estu*ante* dever*am co*siderar as possibi*i*ades </line>

</par>

<par>

<line> A promoção do *stu*a*te e**re </line>

<line> as s*ries escolares, de </line>

<line> acordo com Com*nio, deveria </line>

</par>

<par>

<line> s*r um re*u*t*do direto de sua *pre**iz*gem satisfatória, </line>

<line> utilizada com* recurso para sua </line>

</par>

<par>

</column>

<row> No contexto das **dagog*as modernas * co*temporâneas d* sécu*o XVI ao *X, não se utilizav* a t*rmologia </row>

</column>

</par>

<par>

<line> aval*ação ** apr*ndizage*, sendo ref*rido* *s at*s avaliativos c*mo "provas" ou "ex**es". O termo A*aliação </line>

<line> da Aprendizagem só pa*sou a s*r a*otad* após 1930, p*lo e*ucador Ralp* W. Tyler, um no*te-americano </line>

<line> nasc*do em Chi*ago, Il*in**s, que teve grande *mp**tânc*a para a compre**são do proces*o avaliativo, </line>

<line> salient*ndo pa*a os prof*ssionais da *ducação, o* cuidados *ecessários *ara c*m a *pren*izagem *os s**s </line>

<line> ed*c*nd*s (Luckesi, *011). </line>

<line> *ev. FSA, Teresi*a, v. 21, n. 9, art. 8, p. 145-166, set. 2024 www4.fsanet.*om.br/*evista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Aspectos Históricos e *onc***ais da Avalia*ão da Aprendizagem no Brasil </line>

</par>

<par>

<line> formação e, consequentemen*e, </line>

<line> para sua pr*gres*ão en*r* as *lasses escola*es, algo pre*ente </line>

</par>

<par>

<line> n* *tual s*stema *duca*ional brasileiro. Segundo *ua vi*ão, os ato* *e avaliação do profes*or </line>

<line> de*eriam serv*r d* base para corrigir os *rros e permit*r a a*ão de *nsinar. Do lado do a*u*o, </line>

</par>

<par>

<line> esses atos </line>

<line> avaliati*os </line>

<line> de*eriam auxil*á-lo a aprende* </line>

<line> *e forma eficiente e sem esf**ço </line>

</par>

<par>

<line> d*snecessár*o, as*im, o obje*ivo não era *elecionar ape*a* os melh*re* alunos, mas sim, </line>

<line> *ara*ti* u* en*ino eficie*te para to*os (*UCK*SI, 202*). De*s* forma, Comênio foi um dos </line>

</par>

<par>

<line> primeiros ed*ca**res * d*fender uma </line>

<line> escol* em que as c*ianças *everiam ser respeitadas </line>

</par>

<par>

<line> como seres humanos *otados de inteligê*cia, aptidões, sent*mentos e li*i*es, r*z*o pela qual </line>

</par>

<par>

<line> a org**iza*ão *o te*po e do curríc*lo d*veria l**ar em co**a *s limites do corpo e </line>

</par>

<par>

<line> necessidade, tanto dos alunos qu**to dos prof*ssor*s, deven*o dispor de out*as </line>

<line> ativid*de* </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> L*ckesi (20**) afirma que Comênio determin*u que a promoção de *ma classe para a </line>

</par>

<par>

<line> outr*, nos *í*eis de en*ino da puerícia e da adolescên**a, *eria a *arti* </line>

<line> *e exames f*nais, </line>

</par>

<par>

<line> *hamados de exam** *úb*icos, qu* er*m real*zados por uma a*tori**de exter*a à sala de aula, </line>

<line> * ins**tor *ú*lic*. Entretanto, manifestava vontade *e qu* to*os *s estud**t** a*rendessem e </line>

<line> foss*m aprovados. "Quan*o * **a*i*ção da a*rendiz*gem no decorrer do p*ocesso de ens*no * </line>

<line> aprendizagem durante o ano leti*o nas Classes de Estu*os Inferiores, C*m*ni*, em diversas </line>

</par>

<par>

<line> o*asiões, propôs que * professor d*veria *er o auxil**r do estudante", *m*enha*o em </line>

<line> *uidar </line>

</par>

<par>

<line> para **e *les aprende*sem (LUCKES*, </line>

<line> 202*, p. *81*), apontand* *ara uma </line>

<line> *erspect*va *e </line>

</par>

<par>

<line> avaliação f*rmativa * med*ado*a, que são *unções atribuídas à aval*ação da apr*ndizagem na </line>

<line> a*ua*idade. </line>

<line> C*bia ao profess*r ensi*ar, ava*ia*, de*ermin*r e persi**ir na apr*ndizagem at* que ela </line>

<line> se manifestasse *er*adeiram*nte no *studa*te. N*sse conte*to, a* avaliaçõe* era* util*z*das </line>

<line> *a** qu* os al*n** exp*essassem * *ue *aviam aprendido, ou n*o, *ara que, a**im, o do*ente </line>

<line> p**esse reorientá-lo no *entido de a*ingir a apr*ndizagem esper*da (L**KESI, 2021). </line>

<line> Comênio abordou a questão *a e**rcitação reite*ativa *ecessár*a à aprendiz*gem, </line>

<line> todavia, aí também se f** p*esente a i*vestigação e * controle da qu*lidad* da </line>

<line> aprendizagem, à me*ida que *s*es e*ercícios revelariam ao *rof*ssor * dimensã* da </line>

<line> qu*lid*de da *prendizagem do e*tudante, dado q*e sub*idiaria sua r*o*ien*ação, caso </line>

<line> fos*e n*cessária (LUCKE*I, 2021, **c**. 2875). </line>

</par>

<par>

<line> Os exercícios *ndicados por Comê*io vi*avam *ue o estudante interna*izas*e </line>

</par>

<par>

<line> desenvolvesse comp*rtamentos, e, para *l*, "[...] se o aluno n*o ap*endes*e, ha*ia que se </line>

<line> *epensar o *étodo, ou seja, o exa*e era precioso auxílio a *ma pr*tica docente mai* </line>

<line> adequada ao aluno" (GA*CIA, 2008, p. 29), *o*o ainda *e def*nde na at*alida*e. </line>

<line> Rev. FSA, Tere*ina PI, v. *1, n. 9, art. 8, *. 145-166, set. 2024 ww*4.fsa*et.com.*r/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> R. A. Melo, *. O. Andrade </line>

</par>

<par>

<line> É **ssível perceber q*e Comênio estava inter*ssad* na </line>

<line> a*rendizagem efetiva </line>

</par>

<par>

<line> estudante e que a avaliação </line>

<line> estivesse mais *igada a* process* d* ensino e aprendizagem </line>

</par>

<par>

<line> qu* aos exa*es. Cont*do, ape*a* do clar* *esejo </line>

<line> na apre*dizagem </line>

<line> d* e*tudante, *omênio </line>

</par>

<par>

<line> incluí* a utilização de ameaça **mo *ec*rso de discipl**amento e foco n*s estud*s, pa*a que o </line>

<line> e*tudante atingisse uma ap*end*zage* s*tisf*t*ri*. É nesse context* que Luckesi (2021, local. </line>

<line> 34**) re*salta que, *ara co*seg*ir o interesse *os est*dantes * apr*ndiz*gem, "Comênio, </line>

<line> *om* um educad*r d* época hi*tórica e* que vi*eu, a*mitia o cast*go p*ra os *s*udantes </line>

<line> desatentos; ato que, no s*u ver, serviria de exem*lo p*ra que os outro* estudantes, seus pares, </line>

<line> se c*mp*rtassem de forma aten*a". </line>

<line> De forma geral, Com*nio apresentou mé*o*os de avaliaç*o d* aprendizado *om *ase </line>

<line> no propós*t* de *ua p*d**og*a, que er* auxi*iar os educadores em sua missã* de *ormar </line>

<line> ind*ví*uos sábios, virtuos** * p**doso*. A*esar de *an*er a de*igna*ão de "exames" e **op*r </line>

</par>

<par>

<line> d**er*ntes aplicaç*es pa*a s*us res*ltados, </line>

<line> dedicou-se, pr*ncipalme*te, à avaliação *omo um </line>

</par>

<par>

<line> recurso com*lementa* na c*iaç*o de uma aprendizagem satisfatória (LU*KESI, 2021). </line>

<line> A terceira pedagogia a*ui de*t*cada foi sis*ematiz*da pel* educ*dor Johann **iedrich </line>

<line> Herbart no fi*al do século XV*II, que es*abeleceu uma conex*o filosófica com Kant, quando </line>

</par>

<par>

<line> *e trata d* v*l*rização do *er h*mano </line>

<line> *omo o objeti*o final de *o*as as ações. Herbar* </line>

</par>

<par>

<line> também foi in*luenc*ado tanto pelo p*nsame*to *u*nt* pel* *r**ica pedagógica *e Henri </line>

<line> Pestalo*zi, que e*fatizav* a **portância do cresciment* interior do ser humano e*ucado, </line>

</par>

<par>

<line> *ss*m, os valores significativos seriam, portanto, </line>

<line> aqueles cen*r*dos no ind*víd*o ed*cado </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> De *cordo com Luckesi (2021), H*rba*t foi * *edagogo pi*neir* em a*mej*r e </line>

</par>

<par>

<line> procurar es*abelecer a pedagog*a *omo uma </line>

<line> ciência da </line>

<line> educação, *anto teoric*mente qu*n** </line>

</par>

<par>

<line> prati*amen*e, com o objetivo de e*tabe**cer base* **lidas para a *rát*ca educativ* consciente </line>

<line> e consi*tente. Em sua visão, a educa*ão não poderia mais *e* praticada de forma empír*ca. Era </line>

</par>

<par>

<line> necessár*o ass*mir *ma base *ientífica, razã* </line>

<line> pela qual deixou registra** q*e *e*s </line>

</par>

<par>

<line> conhecime*tos s***e a pr*tica edu*ativa e*tavam *iret*ment* l*gad*s à c*ência. </line>

<line> No que se refere à avaliação d* *prendizagem, Herbart fez **íticas diretas aos exames </line>

</par>

<par>

<line> como uma prática </line>

<line> externa ao estu*a*te e*quanto </line>

<line> em crescime*to, pois segu*do </line>

</par>

<par>

<line> su*s conv*cç**s, os est*dantes d*ver*am s*r </line>

<line> conduzid*s a </line>

<line> *ma formação </line>

<line> **ráter moral </line>

</par>

<par>

<line> med*ante convicções internas, e os ex*mes prati*ados como uma atividad* exte*n* ** </line>

<line> estudante teriam u* papel ne*ativo em *ua formaç*o (L*CKESI, 20*1). </line>

</par>

<par>

<line> Rev. *SA, Teresina, v. 21, *. 9, art. 8, p. 145-166, set. 2024 </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Aspe*tos H*stóri*os e Concetuais d* Avaliação *a *prendizagem no Bra**l </line>

</par>

<par>

<line> Exames escolares, à medida que fo**em s*mente algo *xt**no ao estudan*e, como </line>

<line> u** imposição vinda de fora, nã* a**dariam na *erdadeir* educação, u*a *ez que o </line>

<line> homem educado se guia por aquil* que existe dentro de si me*mo e i*so depen** *o </line>

<line> seu "*írculo de ideias"2 que, no ente*dimen*o de Herbart, se forma pela instrução </line>

<line> *ducativa, que, por sua v*z, depend* *e esforço e de dedica*ão (LUCKESI, *02*, </line>

<line> local. 3824). </line>

<line> Entretanto, Herbart não rec*s**a os exam*s escol*r** em s*, porém admi*ia-os *om a </line>

<line> condição de que eles, send* exercíc*os **te*nos ao *ujeito, fossem realizados de *orma </line>

<line> conse**id* pelo est*dante e, desse m*do, sig*if*cassem um* i*ternaliz*ç*o *e condutas *a </line>

<line> perspectiva da forma**o do *eu caráter. Compreendid*s d*ssa maneir*, *x*mes * *x*rcíc*os </line>

<line> s*riam r*c*rsos importantes para * construçã* do "c*r*ulo de ide*as", qu*, por sua vez, t*ria o </line>

</par>

<par>

<line> pape* de comandar * ca*áter e a ação do sujeito. O que *erbart r**usava, de fato, </line>

</par>

<par>

<line> formalismo dos exames, *u seja, a a**ência de um sign*ficado vital no processo de formaç*o </line>

</par>

<par>

<line> "círcu*o de id**as" no int*rior </line>

<line> do *stud*n** (LUCKESI, 2021). É vá*ido d*sta*ar q*e, </line>

</par>

<par>

<line> atualment*, h* f*rte defesa na parti*ipaçã* *a*s direta dos estudantes nos processos </line>

</par>

<par>

<line> avaliação *a aprendiz*gem, *eja por meio </line>

<line> da a*t*ava**aç*o, *eja po* meio do diálogo em </line>

</par>

<par>

<line> relação *o uso das técnicas, instrumento* e proc*dimentos *e **a*ia*ã*. </line>

<line> S*gundo Luckesi (2021), toda* *s aç*es ped*gógicas *ropostas p*r Herba*t exig*am </line>

</par>

<par>

<line> atos avalia*ivos, não </line>

<line> sendo obrigatór*o serem e*amina*ivos. Importava </line>

<line> qu* o que teria </line>

</par>

<par>

<line> oc*rrido *o *nteri*r do ***no </line>

<line> fosse expre*so, de </line>

<line> modo qu* o professo* tivesse ciência da </line>

</par>

<par>

<line> q*alidade *e sua apr*ndizagem, para tom*r </line>

<line> novas decisões que int*rfe*issem em uma </line>

</par>

<par>

<line> a*rend*zagem ade*ua*a. A*ui, * possível perceber uma infl*ência q*e </line>

<line> perdura a*é hoje na* </line>

</par>

<par>

<line> práticas de *valiação, qu* é o fato de que ela també* é uma ferrament* de an*lise da prá*ica </line>

<line> pedagógi*a dese*volv*da. </line>

<line> De acord* *om o au*or supraci*ado, na pe*ag**ia de He*bart, ass*m como nas *utras </line>

<line> analisad** até o momento, os cast**os permaneceram, assim como a uti*izaç*o de prê*ios </line>

</par>

<par>

<line> para *xaltar *qu**es com *elhor desemp*n*o, a *im </line>

<line> ** estimular o esforço e* de*envolve* </line>

</par>

<par>

<line> modos no*os de atua*. Para ele, o* castigos deveriam ser </line>

<line> utilizados em arti*ulação c** </line>

</par>

<par>

<line> construção do mu*do *nterior da *riança e *o jovem. </line>

</par>

<par>

<line> *iant* do que se destac*u em **laçã* às p*da*ogia* *radicionais, quanto à* *edagogias </line>

</par>

<par>

<line> jesuítica, c*meniana e *erba**iana, *odemos **rce*er que, </line>

<line> na jesuítica </line>

<line> e comen**na, </line>

</par>

<par>

<line> avaliação er* tid* </line>

<line> com* uma *erramenta auxiliadora para que os p*ofessores **massem </line>

</par>

<par>

<line> deci*ões so**e q*ai* **ocediment*s de*eriam empregar na f*r*ação dos estudantes, **ra q*e </line>

</par>

<par>

</column>

<row> "c**culo d* ideias", *a*a Herbart, é um conceito fund**ent*l para a compreensão do ser humano e ** su* </row>

</column>

</par>

<par>

<line> ed*cação. *ara H*r*ar*, * conduta m*ra*men*e corr*ta *epende de *m *onjun*o de c*mpreensões hu**nas que </line>

<line> im*acta nas po*sibilidad*s de escolhas, * que, ao s*u ver, depende d* um* men*e instruída à base de </line>

<line> co*preensões a**entadas no int***or de cada um (Luckes*, 2021). </line>

<line> Rev. *SA, Teresina PI, *. *1, n. 9, art. 8, p. *4*-1*6, *et. 2024 *w*4.fsane*.c*m.br/re*ista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> *. A. Melo, E. O. Andrade </line>

</par>

<par>

<line> u*a aprendizag*m efetiva. As duas pedagogias, a*esar de mostrarem uma </line>

</par>

<par>

<line> pr*oc*pação com o acompanh*mento co**tant* *os alunos, uti*izavam do *xam* como me*o </line>

<line> de classifi*açã* dos e**u*antes. No *aso *e Her*art, o seu posic*onamento crítico aos exames </line>

<line> *oss*bili*ou prop*r práticas que g*rantisse* aos es*udantes um* aprendiza**m s*l*da, </line>

</par>

<par>

<line> pr*ocupando-*e *eno* com o* méritos *o *roces*o en*ino e aprendizagem, </line>

<line> com *istas </line>

</par>

<par>

<line> a*rovação ou reprova*ão, porém n*o *ropôs uma extinç** dos *xam*s (LUCKESI, 2*21). </line>

</par>

<par>

<line> O *ator p*rtinente às três *edagogias foi o uso do castigo/a*eaça </line>

<line> como forma </line>

</par>

<par>

<line> *isciplinamento e de busca pela atenção dos estud*ntes, * as prem*ações para en*lt*cer </line>

</par>

<par>

<line> melhores. Até *oje, co*tinua sendo "[...] um recurso </line>

<line> **mum u*ilizado na educ*ção escolar, </line>

</par>

<par>

<line> fa*i*iar e so*ial, para consegui* a su*missão </line>

<line> da criança *u do jov*m às determinações do </line>

</par>

<par>

<line> adulto" (LUCKE*I, 2021, local. 2***). Suhr (2021, *oca*. 255) cita que *m fato comum entre </line>

<line> as *e**gogias *idas c**o tradic*onais era * util**açã* dessas </line>

<line> [...] pr*mi**ões e punições com o ob*etiv* de estimular a aprend*zagem e a* notas </line>

<line> f*zia* parte desse objetiv*. *ão *ram poucas as escolas que premiavam os alunos </line>

<line> com melhores notas *, em algumas del*s, o castigo (inclusive f*sico) era us*do como </line>

<line> forma de *xpo* aq*eles com not*s baixas. </line>

<line> Podemos, de modo sucinto, destacar que a* pedagogias tradicionais discuti**s </line>

<line> apresentava* *ont** po*itivos *o tocante à avali*çã*, quan**, ap*sar de traz*rem uma ê**ase </line>

<line> n*s ex*m*s, *eve*av*m uma p*eo*u*ação c*m a formação, o acompanhamento con*ínuo dos </line>

<line> edu*andos e * utilização *os result*dos avaliativos como recurs* pa*a buscarem con*uzi* sua* </line>

<line> p*át**as educa*iv*s, ou seja, p*ra toma*em decis*es que interf*ririam d* modo sig*i*icativo no </line>

<line> pr*cesso de ensino * apren**zagem. </line>

<line> A ped*gogia t*adicional ainda exerce fo*t* i*fluênc*a na educa*ão atual, </line>

</par>

<par>

<line> principal**nt* no mod* de *o*preender a avali*çã* da apr**diza*em, *endo </line>

<line> ca*acterizada </line>

</par>

<par>

<line> *elo "[...] **do das provas (por s* só um termo pe*ado, a*ina* * preciso pro*ar para a*g*ém * </line>

</par>

<par>

<line> basea*o na mem*riz*ção de </line>

<line> c*nceitos, a valorização excessiva </line>

</par>

<par>

<line> *o re*ultado" (SUH*, 2022, *oc*l. *67). E, ape*a* do* pont*s posi*ivos citados, Luckesi </line>

<line> (2021) diz que, infelizmente, foram desap*r*cendo *o longo d* tempo, sobra*do, quase *om </line>

<line> supremacia, o ideário de est**ar para *s prova*. </line>

</par>

<par>

<line> No Brasil, a***, a*roxima*amente, </line>

<line> c*ndução da educ*ção escol*r, </line>

</par>

<par>

<line> marquês de Pombal, n* ano </line>

<line> de 175*, e*pulsou os jesuítas, fazen*o com que ou*ras o*dens </line>

</par>

<par>

<line> religiosas se encar*egas*em d* ed*cação, </line>

<line> as carmelitas, os beneditinos </line>

</par>

<par>

<line> franci**an*s. No ano de 1792, fo* impla*tado o ensi*o </line>

<line> através das aulas r*gias. *m </line>

</par>

<par>

<line> já *endo *m pa*s independent*, * Ato *di*ion*l atri*uiu à* pr*vín*ias </line>

</par>

<par>

<line> *ev. FSA, Teresina, v. 21, n. 9, **t. 8, p. 145-166, set. 2024 </line>

<line> ww*4.fsan*t.com.*r/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A**ectos Hi*tór*c** e Con*etuais da *v*l**ção da *pren**zag*m no *rasil </line>

</par>

<par>

<line> respon*abilidad* pela cr*a*ão e man*ten*ão de esc*l*s primárias. **sse conte*t*, a a*ali*ção </line>

<line> ocorria de maneira limit*d* e s*pe*ficia*, levando *m co*sideração apena* a capaci*ade do </line>

<line> al*no de absorve* info*ma*ões (SANTOS; ARANT*S, 2016). </line>

<line> Em síntese, a **dag*gia tradicional deixou uma *ar** prof*nda nos atuais modos de </line>

<line> av*lia**o da aprendizagem. *entre as princip*is influência*, destacamo*: a ênfa*e nos e**mes </line>

<line> e prov*s como principa*s fo*mas de ava*iar ** est**antes, deixando, em *egundo *lan*, outros </line>

</par>

<par>

<line> i*strum*n*os. </line>

<line> ****o, a forte </line>

<line> tendê*cia de me*oriz*ç*o dos co**eúdos, * que inib* </line>

</par>

<par>

<line> desenvolvimento </line>

<line> do pensamento crítico, *omo tam*ém a *om**e*nsão de conceitos e * </line>

</par>

<par>

<line> d*senvolvimento de habilidades. Outro legado é o uso da avaliação exclus*vame*t* </line>

</par>

<par>

<line> clas**f*cação, o q*e n*o r*f*e*e adequada*ente o </line>

<line> processo de aprendizagem do estudante. A </line>

</par>

<par>

<line> ut*lizaçã* d* notas como forma de prem*ação ou puniç*o é o**r* elemento p*ese*te, usado na </line>

</par>

<par>

<line> in**nção *e *ncentivar o dese**e*h* dos a*unos. Por fim, o medo *as </line>

<line> pro*as e valoriza*ão </line>

</par>

<par>

<line> e*cessiva *os resu*tados, base*ndo-se </line>

<line> e* uma conc*pção de avaliação centrada no* </line>

</par>

<par>

<line> resu*tados quanti*a**vos. </line>

</par>

<par>

<line> 4.2 * avaliação da apr*ndizagem seg*ndo as proposições da Esc*la N*va </line>

<line> No final do séc*lo X*X e *nício do *éculo XX, emergi* um movime*to *eda*ógico </line>

</par>

<par>

<line> den*mi*ad* Escola Nova, que partiu *a de*esa d* que fin*l*dade a </line>

<line> escola é adequar a* </line>

</par>

<par>

<line> necessi*ad*s ind*v*duais ao meio so*ial e, para *sso, ela deve se *rgan*zar de forma a retrat*r, </line>

<line> o quanto poss*vel, a vida (LI*ÂNEO, 19*4). Esse movimento *azia in*mera* crítica* à e*cola </line>

<line> *radicional, s***rindo mudan*as no m*do de co*duzir a edu*ação e, logo, de avalia*. </line>

</par>

<par>

<line> No Br*sil, e**a tendênc*a rec*beu um impulso marcante *om </line>

<line> o *anifesto *o* </line>

</par>

<par>

<line> Pione*ros *a *du*ação N*va, em 1932, "[...] que tro*x* consigo os ideais *e esco*a pública </line>

</par>

<par>

<line> gratuita, laic* e ob*igatória, * perce*ção do a*uno como ce*tro do </line>

</par>

<par>

<line> escol* formadora de </line>

<line> atitudes e val*rizador* da *utoaprendiz*gem" (SANTOS; ARA*TES, </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> Algumas críticas realizadas pela *scola Nova referiam-se à ên*ase no verbalismo da </line>

<line> esco*a tradicional e na transm*ssão da cultur* u*iversal. Con*o**e Suhr (2022), na Escola </line>

<line> N*va, a apre*dizagem era vist* c*mo u** ativida*e in*ividual *e descoberta, em opo*ição à </line>

<line> assimi*aç*o do **nhe*i*e*t* **ansmitido. De**a form*, c*da aluno const*uiria s*u pró*rio </line>

</par>

<par>

<line> conhec*m*nt*, *o*nando-o o s*jeito cen*r*l *o </line>

<line> pro*esso *du*acion*l, sendo </line>

</par>

<par>

<line> desenvolver a hab**i*ad* *e aprender a *pr*nde*. *ar* *sso, os conteúdo* deveriam ser </line>

<line> *e*. FS*, Tere*in* PI, v. *1, n. 9, art. 8, p. 145-16*, set. 2*24 www*.f*a*et.*om.br/revist* </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> R. A. Melo, E. O. Andrade </line>

</par>

<par>

<line> seleci*nad*s com base nos i*tere*ses e experiências vividas pelo* aluno*, em vez de *er*m </line>

<line> baseados em um invent*ri* da cultura universa*, como propost* pela escola tradicion*l. </line>

<line> A peda*o*ia do aprender a apre*der, proposta *e*a Esc*la Nova, contin*a muito **rte </line>

<line> n*s p*líticas e *rá*icas *d*cac*on*is brasileiras, *e*do **a das per**ect**as que embasa </line>

</par>

<par>

<line> t*oricame*te * *ase Nac*onal C*mum Cu*ricular (BNCC), através da proposição </line>

</par>

<par>

<line> metodologias ativas, *o </line>

<line> p*ota***ismo e*tudantil e da avali*ç** </line>

<line> da ap*e*d*zagem n*ma </line>

</par>

<par>

<line> p*rspecti*a formativa que visa melh*r*r * pr*cesso de en*ino a partir dos dados **let*d*s na </line>

<line> a*lica*ão de pr*vas e o*tros instrumentos para a c*r*eção rá*ida (B*ASIL, 2018). </line>

<line> S*gun*o os *res*upostos da Es*ol* Nov*, para que o *luno te*ha *ucesso na </line>

<line> apre*dizagem, é neces*ário valoriz** o conhecimen*o que ele traz consigo e tornar o espaço </line>

</par>

<par>

<line> de sala de aul* *stimulante, a ponto de favor*cer a *pr*ndizagem *or meio da resol*ção </line>

</par>

<par>

<line> situa*ões-problema * </line>

<line> de situações significativa* (conside*adas *stímulos para a vontad* </line>

</par>

<par>

<line> aprender) (ME** et al., 2020). </line>

<line> *ons**erando que **da aluno tem vivênc*as diferent*s, a pe*agog*a da E*cola Nova </line>

</par>

<par>

<line> afi*m* s*r im*ort*nte estimular *s </line>

<line> dife*enças e </line>

<line> nec*ssidades ind*viduai* para promover a </line>

</par>

<par>

<line> *prend**agem. Por esta perspectiva, </line>

</par>

<par>

<line> [...] * *va*iação t*ri* outro* objetivos e práticas. *o invés de "medir" o quanto * </line>

<line> alu*o se a*roximo* da assimilação do fragme*to *a *u*tura universal proposto para </line>

<line> uma et*pa ou *é*ie (escol* trad*cional), o objetivo pa*sou a se* o acompanhamento </line>

<line> do d*s*nv**vimento *ndividual do *luno (SUHR, 2022, lo**l. 293). </line>

<line> Para alcança* *a* finalidade, essa pedagogia propõe a ut*lização de *utras estraté*ias e </line>

</par>

<par>

<line> instrumen*os, </line>

<line> *ue não se re*tringem *penas * provas e*c**tas *rais, passando a in*lui* e </line>

</par>

<par>

<line> anotações da </line>

<line> o**ervação do cotidiano esco*ar, a ***oaval*a*ão e as avaliações e* grupo. </line>

</par>

<par>

<line> *epres*iteris (2004) afirma que a avaliação da aprendizagem, </line>

<line> numa perspectiva </line>

</par>

<par>

<line> c**strutivista, busc* v*rificar </line>

<line> co*o os processos d* ra*ioc*ni* </line>

<line> estão sendo *esenvolv*dos, </line>

</par>

<par>

<line> quais *s erros que *ermi*em reorientar a*ões, como o professor diagnostica esses err*s e *s </line>

<line> co*rige, entre outros *spe**os q*e se encontram *rese*tes nas prática* avali*tivas atuais. </line>

<line> Nesse sent**o, o pr*cesso *valiativ* cons*dera as *iferenças individuais * * </line>

</par>

<par>

<line> engaj*mento de cada aluno n* </line>

<line> resolu*ão da* ativid*des de aprendizagem, reconhecend* </line>

</par>

<par>

<line> valorizando a subjet*vid*de do* processos *e </line>

<line> aval*ação. A Escola Nova tec*u críticas </line>

</par>

<par>

<line> relev**tes ***rdagem quantitativa da avaliação, ba*eada em métric*s, à </line>

<line> propond* a sua </line>

</par>

<par>

<line> *uperação e substit*ição pel* análise do *r*gre*so in*ividual de cada es*ud*nte em *elação a </line>

<line> si mesmo, ao in*és de co*pará-l* a u* padrã* predefinido (SU*R, *022). </line>

<line> Re*. FSA, Tere*ina, v. 2*, n. 9, art. 8, p. 145-16*, set. 2024 **w4.f*anet.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> As*ectos Histórico* e Concetu**s da A*aliaçã* *a Ap*end*zagem no Br**il </line>

</par>

<par>

<line> E* diálogo **m as pr*posiç**s destaca*as acima, a atu*l Lei de Di*etri**s e Bases da </line>

<line> E*u*a*ão (LD*), Lei *.º 9.394/96, em seu arti*o 24, inciso V, estab*lece que a avali*ção da </line>

<line> aprendizagem deve ser "[...] contínua e cumu*a*iva do desempenho do al*n*, com prevalência </line>

<line> dos aspectos qualit*tivo* s**re o* q*a*ti*at*vo* e dos resultados ao lo*g* do *erío*o sobre os </line>

</par>

<par>

<line> de eventuais provas finais" (B*AS*L, 1996). No entanto, Luckesi (2011) expl*ca que </line>

</par>

<par>

<line> **ucadores com**eenderam e*r*neamen*e a referên*ia a*s aspectos q*alitati*os, en**ndendo- </line>

</par>

<par>

<line> os c*mo asp*ctos afe*ivos. *if*rent* diss*, o autor des*aca que s* *rata </line>

<line> d* reconhecer </line>

</par>

<par>

<line> valor*z*r o desenvolvimento *a a*rendiz*gem e o *eu aperfeiço*m*nto ao longo do pr**es*o. </line>

<line> *esse co*te*t*, a avalia*ão da aprendizagem pa*sou a ser consid**a*a co** u*a </line>

<line> pa*te int*grante ** processo pedagógico, e n*o apenas uma a*iv*dade isolada e independen*e </line>

<line> dos méto*os *e ensino-apr*nd*zag*m, como s* propõ* até hoje. Assim, na abor*age* </line>

<line> ped*gógica *a Esc*la Nova, a av*liaç** passo* a subsi*iar as *ecis*e* tanto dos *du*adores </line>

</par>

<par>

<line> *uanto d*s estudantes </line>

<line> ao longo </line>

<line> do percurso do </line>

<line> *r*ce**o *ormat*vo, nunc* sendo uti*izada </line>

</par>

<par>

<line> exclusivamente com o propósito d* julgamento *e *é*ito* (LUCKESI, 2*21). </line>

<line> Fazen** um paralelo entre os períodos, f*i justame*te *uando a Es*ola Nova ganhou </line>

</par>

<par>

<line> fo*ça *o *ra*il, na década *e </line>

<line> 1**0, *ue Ralph Tyler u*ou a denom*nação ava*iação </line>

</par>

<par>

<line> aprendiza*e*, a </line>

<line> no cam*o d* e**caçã* vagarosamente após essa </line>

</par>

<par>

<line> **asi*o. Entretanto, no Bras*l, * pa*sagem da d*nominação *e "*rovas exames" e </line>

</par>

<par>

<line> "avali*ção da a*rendizagem" deu-se a partir do final *a déca*a de 1960 para </line>

<line> início </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> *m síntese, as princ*pais infl*ências ** pedagogia </line>

<line> d* Esco*a N*va nos atuais mo*os </line>

</par>

<par>

<line> de avaliação da a*r*ndiza*em podem ser especifica*as da seguin*e forma: ênfase no* a*p*ctos </line>

<line> qua**tativos, que *e sobrepõem aos quant*tativos; dive*sif*cação d* instrum*ntos e est*até*ias </line>

</par>

<par>

<line> *e *valiaç*o; i*tegração *a avaliação a* pro*esso </line>

<line> pedagó*ic*; avaliaç*o *um* </line>

<line> perspecti*a </line>

</par>

<par>

<line> formativ*; e *roposições para o acompa*hamen*o co*tínu* dos estudantes. </line>

<line> 4.3 A ava**a*ão da aprendizagem s*g*nd* as *roposições da persp*cti*a tecnicista </line>

<line> Na década de *9*0, outra corrent* p*dagóg*ca instalou-se no Brasil, a Pedagogia </line>

</par>

<par>

<line> T*cnicis*a, qu* teve como origem </line>

<line> os Est**o* *ni*os, e influenciou o noss* *aís a p*rtir </line>

</par>

<par>

<line> reali*ação *e uma *érie *e acordos *e cooperação i*ternacional em busca de mo*e*nização. </line>

<line> Segundo Mo*a (2023, p. 36): </line>

</par>

<par>

<line> ww*4.*sanet.com.b*/re*i*ta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> Essa relação de colab*ração **mbém inf*uenciou o campo ed**a*ional, os c**r*cu*os </line>

<line> e a capacitação de pr*fe*sor*s, especifica*e**e *om a aproxim**ão de su*s *gências </line>

<line> educacionai*. Além disso, o acordo su*si*io* as legis*aç*es s*bre av*l*ação, em </line>

</par>

<par>

<line> t*das a* esferas, traduzin*o-se nas l*is, *ecretos e par*ce*es que o*ientaram </line>

</par>

<par>

<line> práti*as de av*lia*ão escolar dos anos 60 e 7*. Como cons*quência, uma *edagogia </line>

<line> de cará*er prod*t**ista co*eçava a se con***id*r n* país, e os princ*pio* de </line>

<line> *rodutividade e efici*ncia passaram a orie*tar as polític*s e*ucacionai* daquele </line>

<line> Segundo a P*da*ogia Tecnicis*a, o *bjetiv* *a *ducação é a formação d* indivíd*os </line>

<line> p*e**rados para o mercado de trabal*o, co*pr*endendo a a*rendizagem como um* alteração </line>

</par>

<par>

<line> do desem*enho do aluno de acordo *om os objetivos defini*os * par*ir </line>

<line> do que o sistema </line>

</par>

<par>

<line> produtiv* propunha. Nessa direção, houv* um retorno </line>

<line> da tra**missão de conte***s, </line>

</par>

<par>

<line> diferenciando-se da pedagogia trad*cional </line>

<line> pelo fato de os conteúdos serem *scolhidos por </line>

</par>

<par>

<line> se*em consider*do* ess*nciais para d*sempenhar funções n*s setores prod**ivos e *ã* *erem </line>

<line> determi**d*s a **rtir da seleção de *spectos importan*e* da c*ltu*a *nive*sal (SUHR, 2022). </line>

<line> Suhr (20*2, *ocal. *18) *est*ca que os c*nteúdos "[...] era* organizad*s em uma </line>

<line> sequência l*gic* e psicológ*ca, esta*elecida e ord*nada *o* especialistas", * os "[...] de*ates, </line>

<line> reflexões, discussões * q*estionamentos er*m considerados de*necess*rios [...] ass** **mo </line>

</par>

<par>

<line> *ão hav** a pre*cupaçã* com </line>

<line> aspecto* afetivos que pu*es*e* inter*erir *a *prendi*agem" </line>

</par>

<par>

<line> (SU*R, *022, loc*l. 318). Por *ss* cami*ho, * avaliaç*o busca*a analisar o *anho obtido </line>

<line> **t*e a en*rada do aluno e *ua *a*da do *istem* *e ensino; se *s objeti*os *ducacionais *o*am </line>

</par>

<par>

<line> *e*inidos *e mod* op*racional*zado; se os con**ú*** foram *strutur*d** *e acordo com </line>

</par>

<par>

<line> *bjetivos; se </line>

<line> os m*ios de ensino s*o var*ados e *ncluem, *rincipal*e*t*, os t*c*ológ**os </line>

</par>

<par>

<line> Na escola te**icista, di*erente da escola tradicional e da E*cola Nova, em que o </line>

</par>

<par>

<line> professor e o a*u*o, respectivamente, tinh*m p**el de </line>

<line> destaqu*, a *nfase era no material </line>

</par>

<par>

<line> institucional, no caso, as apostilas e m*dulos de aut*i*strução (SUH*, *022). Nes*e ínt*r**, </line>

</par>

<par>

<line> a avaliação tinha </line>

<line> *omo foc* aspectos </line>

<line> me*s*ráv*is e obse*vá*eis, retornando a *nfa*e ** </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> A partir dos ob*e*ivos preestabel*cidos, eram organ*za*os tes*e*, exercícios </line>

<line> prog*amados, lista* de **ercícios, a serem r*solvidos pel*s alunos, gera*mente </line>

<line> individu*lmente. Como pode* abranger gra*de nú*e*o de te*as num únic* </line>

<line> instrumento, ganh*m destaque os t**te* obje*ivos, com a justif*cativa de que eles </line>

</par>

<par>

<line> pode**am evita* a subje*ividad* </line>

<line> professor ao corrigir e *presentar *m r*al </line>

</par>

<par>

<line> panorama se os *luno* adquiriram os comportame*t*s d***jados. [...] o* test*s eram </line>

<line> aplicados em *at*s predefini*a* (geralmente ao final do bim*stre) e esp*ra**-se *u* </line>

</par>

<par>

<line> o aluno respond*s*e e*a*amente ao que estava escrito </line>

<line> no livr* didático o* apostil* </line>

</par>

<par>

</par>

<par>

<line> Rev. FS*, Teres*na, v. 21, n. 9, art. 8, p. 145-166, set. 2*24 </line>

<line> www4.*sa*et.com.br/revista </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> As*ectos Histórico* e Concetuais da Avaliaçã* da Aprendizagem no Brasil </line>

</par>

<par>

<line> É *vidente que a Pedag*g*a T*cnici*ta estava mais preocupad* com saber fazer do o </line>

</par>

<par>

<line> *u* em co*p*eender as açõe* que esta*am send* desen*o*vidas. Assim, fo*av* e* </line>

</par>

<par>

<line> a*rendizagem mec*nic*, ou seja, uma a*rendiz*g*m pauta*a n* me*orização d* c*nceit*s, </line>

<line> *e* que o *luno *uesti*nass* ou fizesse sua p*ópri* int*rpretaç*o da*uilo q*e era *epa**ado </line>

</par>

<par>

<line> Melo et al. (2020) dest*cam a forte pr**ença dos i*eais tecni*is*as </line>

<line> na atual pol*t*ca </line>

</par>

<par>

<line> proposta *elo Minist*r*o </line>

<line> da Ed*caç** (MEC), *ujo carro-chefe é BNCC, que a </line>

</par>

<par>

<line> **ncretiza *l*un* dos ideais a*mejados </line>

<line> pel*s d*f**sores *esta *erspectiva, co*o, por </line>

</par>

<par>

<line> exemplo, o controle e a p*droniza*ão dos conteúdos, o foco no desenvo*vim*nto </line>

</par>

<par>

<line> habilidade* e a pro**siç** de processos avaliativos que *ulmi*am com a hierarquizaçã* </line>

</par>

<par>

<line> *scaloname*to po* mé*ito. </line>

</par>

<par>

<line> Em sí*t*se, as princ*pa*s inf*uênc*a* *esta p**agogia nos modos </line>

</par>

<par>

<line> aprendiz*gem na contemporanei*ade estão relacion*das à ênfas* nos a*pec*os qu*ntitati*os e </line>

<line> na *bje*ivi*ade, cujos res*ltad** são a*eri*os por mei* de a**liações de caráter ext*rno e de </line>

<line> lar*a es*ala. Ou*ra i*f*uê*cia é o foco n* aprendiza*em mec*nica d* conceitos, valorizan*o a </line>

</par>

<par>

<line> m*morização reprodução de *on*eúdo, * </line>

<line> co* o objet*vo de p*epa*aç** para o mercado </line>

</par>

<par>

<line> trabalho. *lém di*s*, d*stacamos a p*dronização dos con*eúdos e ha*ilidades p*los si**emas </line>

<line> d* ensi*o, via BNC*, qu* busca es*abele*er ***rões na*ionai* de aprendiz*gens. </line>

<line> 4.4 A avaliação da *prend*zagem segun*o as pedagog*as críticas </line>

<line> Divergindo das pe*ago*ias anteriores, c*jas propos*ções almej*m que os indiv*duos </line>

</par>

<par>

<line> devem </line>

<line> se a*apta* aos inte*esses da sociedade vi*ent*, sem ques*ioná-los, </line>

<line> as pedagogias </line>

</par>

<par>

<line> críticas prop*nham que as pessoas de**nv*lv*m um p*nsamento crítico, questionem </line>

</par>

<par>

<line> t*ansfor*e* a realidad* na qual se encontram inser*d*s. São elas: a Pedagogia Libertado*a, a </line>

<line> P*dag*gia Lib*rtária e a P*dagogi* Hist**ico-Crítica. </line>

<line> A Peda*ogia Li*ertadora *eve orige* n* mo**mento d* *du*ação *opular e *em Paulo </line>

<line> Freire como pr*n*ipal re*erência. Ela propõe *ue o papel da educação é promove* o a*esso e a </line>

<line> produção do conhecime*to e saberes, te*do como base * di*logo, p*r meio do qual professor </line>

<line> e al*no se *nco*tra* em estado de *onstante aprendizado, através de *ivênc*as e da *nálise *a </line>

<line> *eali*ade circundante (*ELO ** al., 2*20). </line>

</par>

<par>

<line> A P*dagogia Lib*rt*ria, *ujo principal rep*esentante no *ra*il é Miguel A*roy*, </line>

</par>

<par>

<line> mu*to confundida com a libe*tador*, </line>

<line> porém c*b* de*tacar que nela há a valoriz*ção </line>

</par>

<par>

<line> a*tog*st*o e da co*etiv*dade. Seus prop*sitores defendem a ideia d* *emocr**ia * assem*lha- </line>

<line> Rev. FSA, Teresina PI, v. 21, n. 9, art. 8, p. 145-1*6, set. 2*24 *ww4.fsane*.com.br/revist* </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> R. A. Melo, E. *. Andrade </line>

</par>

<par>

<line> se *om * libertadora po* ignora* * autoritar*smo e **fatizar a necess*d*de de o**anização </line>

<line> entr* os indivíd*os (M*LO et al., 2*20). </line>

<line> E, por fim, a Pedagogia Históri*o-Crítica, que, ao co*trár*o das **as *nter**re*, </line>

</par>

<par>

<line> focaliza os </line>

<line> con*eúdos como pri*cipal *le*ento a ser **ab*lhado *a *sc*la, v*lorizando as </line>

</par>

<par>

<row> vivências dos alunos e seus s*beres pré*ios co*o po*to de p*rt*da para traba*ho com os * </row>

<row> conhecimentos esco*ares (Far*as et al., 20*1), te*do como pr*nc*pal representante, no B*asil, </row>

<row> Dermeval Savian*. </row>

<row> Co* o propósi*o de tecer esclarecimen*os so*re as e*peci**cidades da *valiação da </row>

<row> aprendi*agem e* cada uma dessas peda*og**s, segue o qu*dro que detal*a as proposiçõ** de </row>

<row> cada u*a para a ava*iação da aprendizagem. </row>

<row> Quadro 1 - Propo*ições d*s pedagogias críti*as p*ra a aval*ação da aprendiza*em </row>

</column>

<par>

<line> PED*GOGIA </line>

<line> PRO*OSIÇÕES PA*A * AVALIA*Ã* DA AP**NDIZAGEM </line>

</par>

<par>

<line> Pedagogia *i*ertadora </line>

<line> Pro*õe que a avaliaç*o es*o*ar in*lua a prática *ivenciada e*tre e*ucador e educ*ndos *o proce*so de grupo, valorizando a autoaval*a*ã* feita em *ermo* d*s **mpr*mis**s ass*midos com * *rática social. </line>

</par>

<par>

<line> P*dago*ia Libertári* </line>

<line> Por considerar como re*evante somente o viv*do e o exper*enci*do, esta pedagogia não pro*õe *ualq*e* *entati*a d* *va*iação da aprendizage*, ao *enos em term*s de conteúdo. </line>

</par>

<par>

<line> Pedagogi* H**tórico-Crít*ca </line>

<line> P*o*õe que o professo* veri*ique aq*ilo que o *luno já sabe *ara que possa pl*n*j** um t*a*alho *or meio do q*al o *luno *upere *ua visã* p*rcial * c*nf*sa e a*quira uma visão mais cl*ra e unificado*a, propond* a aval*ação *a aprendiz*gem não c*mo ***gamento de*init*vo, m*s *omo uma com*r**ação para o alu*o do *eu progresso em d*reção a noções mais sistematizada*. </line>

</par>

<row> Fonte: ela***ad* pelas auto*as, com *ase em Libâneo (1**4). </row>

<row> A avalia*ão da apr*nd*zagem, se*undo * Pe*a*ogia L**ertador*, opõe-s* à *valiaçã* </row>

<row> com *aracterísti*as *e quantifica*ã* d* aprendizado, não admitindo a me*ori*açã* d* </row>

</column>

</par>

<par>

<line> conteúdo para </line>

<line> a ob*enção de not*s </line>

<line> nem a co*ceituação do a*r*n*iza*o </line>

</par>

<par>

<line> conhecimentos </line>

<line> adq*irido* *a </line>

<line> *s*ola (SI*** NETA; MA*ALHÃES JÚNIOR, 2**2). Ao </line>

</par>

<par>

<line> contrá**o d**s*, as práticas aval*ativas d**em garanti* * avanço colet*vo do gru*o em direção </line>

<line> à consciência, p*r *eio da auto*valiação e/o* da pro*ução es*r*ta, def*ndend*, porta*to, que </line>

<line> a verdade*ra medi*a da apre*d*z*gem seria * *r*nsf*r*a**o do **mportamento das </line>

<line> c**uni*ades o*de os estuda*te* viv*m. </line>

</par>

<par>

<line> E* *elação à Pedagogi* Libertária, *artin*o do pressuposto de que a sua pret*nsão </line>

</par>

<par>

<line> *e resistênc*a c*ntra a burocracia como inst*umento da ação, não prop*e </line>

</par>

<par>

<line> de*env*lvim*nto *e process*s avaliati*os, intenciona*do *penas a autogestão do conteú*o e </line>

<line> do m*to*o enquanto objetivo* pedagógicos e políticos (*IBÂ*EO, 1994). </line>

<line> R*v. FSA, Teresin*, *. 21, n. 9, art. 8, p. 145-166, set. 2**4 www4.fs*net.co*.br/revis*a </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> A*pectos Hi**óricos e Concetu*is da **aliação da Aprendiz*gem no Brasil </line>

</par>

<par>

<line> A P*dagogia His***ica-Crítica, assim c*m* a pedagogi* libertadora, de*ende u*a </line>

<line> escola públ*ca e de qualidade p*ra *odo*, na qual não ha*a exclu**o. Suhr (2022, local. 432) </line>

</par>

<par>

<line> afirma que "[...] para a peda*ogia hist*ri**-crítica a realidade * dialética, *u seja, *stá </line>

</par>

<par>

<line> constante *ovime*to", se*do resultado da atividade hum*na, e, *o*tanto, mu*ável. Cabe, </line>

</par>

<par>

<line> então, </line>

<line> à escola </line>

<line> soc*alizar os conh*cimentos acu*ulado* </line>

<line> hu*an***de, fazendo uma </line>

</par>

<par>

<line> relação </line>

<line> com o contexto hist*rico-s*cia* para q*e os al*nos </line>

<line> possam c*mpreender a prática </line>

</par>

<par>

<line> social de forma crí*ica, prog*edin*o em direç*o * *udanças em suas real*dades, na bus*a por </line>

</par>

<par>

<line> A**li*r, para * Pedagogia Hi*tórico-C*ítica, é um *rocess* contínuo </line>

<line> de coleta d* </line>

</par>

<par>

<line> dados ac*r*a do ensino e *a ap*e*dizagem para, assim, toma* *eci*ões sobre com* pr*s*eguir </line>

</par>

<par>

<line> redirecionar ess* </line>

<line> proce*so (SUHR, 2022). </line>

<line> avaliaçã* tem como f*nção </line>

</par>

<par>

<line> *iagnos*icar a efetivida*e da aprendizagem e, além disso, fornece* *nform*ções que permi*am </line>

<line> repensar a pr**i*a pedagógica e corrigir o que não está *corr*ndo como espera*o. </line>

<line> A *va*ia*ão deixa de s*r uma ati*id**e classificatória e **ss* a *er co*cebida como </line>

</par>

<par>

<line> uma atividade pe*m*nent* no tra*alho </line>

<line> do pro*essor, q*e d*ve acompa*har passo a passo </line>

</par>

<par>

<line> proce*so d* ensino e aprendizagem, possibi*i*ando analisar as tr*jetó*ias *e </line>

<line> *pre*dizagens </line>

</par>

<par>

<line> vivenciadas p*lo* alun*s. O seu *ropós*to é *po*tar ca**n*os p*ra a formação do ci*adã* </line>

<line> crítico/tr*nsfor*ador. </line>

</par>

<par>

<line> E* síntese, as pedagogias críticas inf*uenc*ara* *s modos *tuais de </line>

<line> avali*ção </line>

</par>

<par>

<line> apr*ndiz*gem, ao destacá-la *omo *nstrumento de t**nsformação *ocial, qu* deve considerar o </line>

</par>

<par>

<line> contexto </line>

<line> social </line>

<line> d** estudantes, ser de*envolvid* por meio de uma aborda*em *nclusiva </line>

</par>

<par>

<line> partic*pati**, cuja função * forne*er dados para r*pe*s** a prát*ca p*dagógica. *a** destacar </line>

<line> qu*, **esar de a *edagogia *ibertária não propor o desenvolvimento de proc*ssos avaliativos, </line>

<line> ela influenc** a bu*ca *or abordagen* educacionais mais participativas. </line>

<line> 5 CONS*DERAÇÕES FINAIS </line>

<line> No decorre* dos tempos, a aval*ação da aprendizagem e os seus procedim*ntos </line>

<line> sof*eram a *nfluênci* d* *i*erentes *en*ênci*s peda*ógica*, q*e se *centua*am em cada </line>

<line> época, demarc*ndo ideolo*i*s de educação, de ens*no e *e aprendiz*gem. </line>

<line> Apesa* dos ava*ços ocor*idos nas tr*s última* dé*ad*s, *a a*ualidade, * avaliaçã* da </line>

</par>

<par>

<line> ap*e*dizage* </line>

<line> rode**a por des*fios e sof*e forte influência dos exames </line>

</par>

<par>

<line> es*olares, de mo*o que, *través d*sta pesquisa, foi possí*el **entifi*ar </line>

<line> qu* existe* </line>

</par>

<par>

<line> distanciamen*os em rela*ão às prát*cas avaliat*vas desenvolv*da* e às determi*ações l*gais. </line>

<line> Rev. **A, Te*esina PI, *. 21, n. *, art. 8, p. 145-166, se*. 20*4 ww*4.fs***t.**m.br/revi*ta </line>

</par>

</page>

<page>

<par>

<line> *. A. Melo, E. O. Andrade </line>

</par>

<par>

<line> Em r*la*ão aos elem*ntos históricos presen*es na prát*ca avaliati*a, destacamos </line>

</par>

<par>

<line> predominância d* u*o *e **ovas como principal inst*ument*, o foco na tr*nsmissão dos </line>

</par>

<par>

<line> c*nteúd*s, meto*olo*ias a*coradas em aulas *ialogadas e expositivas, com a utilização </line>

</par>

<par>

<line> livro didático, refle*i*d* uma tenac*dade histórica p*esente *a* ped*gogias libe*ais. </line>

</par>

<par>

<line> Ressaltamos * importância de con*ec** o* asp*cto* histó*icos que envolvem </line>

</par>

<par>

<line> av*liaç*o da aprendizagem, rec*nhec*ndo *s contribuiçõe* das *if*rentes pedagogias para os </line>

<line> processo* a*aliativos desenv*lv*dos *a at*alidade. </line>

<line> REF*RÊNCIA* </line>

<line> BRASIL. *inistéri* da E**ca*ão. Base N*ciona* C*mu* Curricul** - BNC*. *ª versão. </line>

<line> Brasília, D*: *EC, 2018. </line>

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<line> BRASIL. Le* n.* 9394, de </line>

<line> 20 de dez. 1996. Est*belece a* D*retrizes e Ba**s da Edu*a*ão </line>

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<line> Na*io*a*. Brasí*i*, DF, dez. 1996. Disponí*el em: h*tp://port**.mec.gov.br. Acesso e*: </line>

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<line> DEPRES*ITERIS, L. Avali*çã* ed*cacional </line>

<line> em tr*s atos. São *aulo: Editora SE*AC, </line>

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<line> FA**AS, *. *. * et a*. Did*ti*a e doc*ncia: ap*e*de*d* a profissão. 3. </line>

<line> *d. Brasília: Líber </line>

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<line> Livro, 2011. </line>

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<line> FE*RARI, M. C*mêni*, o pai da didát*ca mo*er*a. N*va Esc*l*, 200*. *ispon*vel e*: </line>

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<line> (**g.) Avaliação: uma p*ática em busc* de n*vos sentido*. Petróp**is: DP: et </line>

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<line> na prática escolar. In: LIBÂNE*, J. C. </line>

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<line> Rev. FSA, Teresina, v. 21, n. 9, art. 8, p. 1*5-166, se*. 2024 *w*4.fsanet.c*m.br/revista </line>

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<line> Rev. FSA, Teresina PI, v. 21, n. *, ar*. 8, p. *45-166, s**. 2024 </line>

<line> www4.fsanet.com.br/revist* </line>

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<line> R. A. M*lo, E. O. Andrade </line>

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<line> Como Refer*nciar este Art**o, con*orme ABNT: </line>

<line> ME**, R. A; AND*A*E, E. O. Aspectos Históricos e C**cetuais da Avaliação da Aprendizage* *o </line>

<line> Brasil. Rev. FSA, T*resina, v. 21, n. 9, art. 8, p. 145-1*6, set. 2024. </line>

</par>

<par>

<line> Co**r***ição dos Autores </line>

</par>

<par>

<line> *) co*ce*ção e plan*jament*. </line>

</par>

<par>

<line> 2) a*á*ise e interpret*ção dos dados. </line>

</par>

<par>

<line> 3) elabor*ção do rascunho ou *a *evisão *rític* ** conteúdo. </line>

</par>

<par>

<line> 4) particip*ção *a aprovação d* ve*s*o fina* do manuscrito. </line>

</par>

<par>

<line> R*v. FSA, *e*esina, v. 21, n. 9, **t. 8, p. 145-16*, set. *0*4 </line>

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ISSN 1806-6356 (Print) and 2317-2983 (Electronic)

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