<line> Centro Unv*rsitário Santo Agostinho </line>

<line> www*.fsanet.com.*r/revista </line>

<line> Rev. FSA, Tere*i*a, *. *5, n. 4, art. 8, p. 151-168, j*l./*go. *018 </line>

<line> ISSN Impres*o: 1806-635* ISSN E*etrônico: 2317-2983 </line>

<line> http://dx.doi.org/10.12819/*018.15.4.* </line>

<line> Neurociências e Compreensão Le*t*ra: Emoção, *te*ção, Me**ria e Funções </line>

<line> E**cutivas </line>

<line> Neu*osciences a*d Rea*i*g Compreh*nsion: Emotio*, *tten*ion, Memor* and </line>

<line> *xecut*v* Functi*ns </line>

<line> Horácio dos Santo* Ri*eiro Pires </line>

<line> Mest** *m Cogniçã* e Linguagem pel* Universi*ade Estadua* do Norte Flumine*se *arcy Ribeiro </line>

<line> Pr*fessor do *ns*ituto Fe**ral Flu*in*nse Campus B*m **sus do It*bapoana </line>

<line> E-mail: hp*r*s@iff.edu.b* </line>

<line> Bianca Isab*la Acampora e Silv* Fer*eira </line>

<line> Doutora *m Ci*nc*as da *ducação p*la *n*versidad *mer*cana </line>

<line> Professo*a da Universidade Estácio de Sá </line>

<line> *-mail: bia.acampo*a@*m*i*.co* </line>

<column> </column>

<column> </column>

<column> </column>

<column> </column>

<line> H. S. R. Pires, B. I. A. S. Ferreira </line>

<line> 152 </line>

<line> R*SUMO </line>

<line> C*nsi*erando importância de apr*sentar a </line>

<line> qu*stõ*s relevan*es ao atual contexto social, es*e </line>

<line> artigo a**esenta uma leitura de autores *u* *ed*caram e d**ica* se*s **tudos à co*preen*ão da </line>

<line> rel*ção existen*e *ntre me*ória, emoção e aprendizag*m. *a* perspectiv* tem contribuíd* c** </line>

<line> a* d**ersas áreas d* conhecimento, esp*ci*lmen*e a da edu*ação. O tra*alho ob*etiva discutir a </line>

<line> relevância da emoção ** fixação da memó*ia e sua influência na apr*n*izagem. É *elevante </line>

<line> * </line>

<line> s*n*ibilidade e mediação por part* do docen*e *ue deve saber mediar *ituaçõ*s *onflitantes, bem </line>

<line> como est*mul*r o </line>

<line> aumento *o r*pertório </line>

<line> d* conhecime*tos pré*i*s d* *stu*a*t* *ossibi*ita*d* </line>

<line> *o me*mo u*a *aior *uali*ade da leit*r* *ealiza*a. Dess* forma, o **t*mulo à leit*ra e o uso de </line>

<line> estratégias d*ferenciadas interferem positiva*ente </line>

<line> na qualidade da compre*nsão leitora do </line>

<line> estudante. Faz-se o*ortun* ressaltar que se empr*ende um pr*mei*o esfo*ç* na an*lise </line>

<line> correlacional en**e me*ória, emoçã* e aprendizag*m e a necessidade de futuros estudos. </line>

<line> Pa**vras-chave: Memóri*. Emoção. Aprendizage* </line>

<line> ABSTR*CT </line>

<line> Considering th* importance of setting forth q*estion* con*erning the current soc*al cont*xt, this </line>

<line> art*cle presen*s a re*ding *f auth*rs who have dedicated t*eir studies in the </line>

<line> c*mp*ehension of </line>

<line> t*e relationship betw*en memory, em*tion and learn*ng. Such perspe*tive has contribut** to the </line>

<line> severa* </line>

<line> areas of know*edge, especially educ*t*on. Thi* </line>

<line> p*per aims to </line>

<line> discuss th* relevanc* of </line>

<line> emotion during *he m*m**y fixation and i*s </line>

<line> infl*ences in l*arning. *t is </line>

<line> meaningful the </line>

<line> sen*ib*l*ty a*d mediati*n by the faculty w*o m*st kn*w how to medi*te *onfl*cting si*ua*ions </line>

<line> and stimul**e studen** previous know*e*ge reperto*re i*cr**sing so that enab*e * higher reading </line>

<line> quality a* well. Theref*re, reading tr*gger and *ifferenti*te* str*tegie* usages inter*ere po*itively </line>

<line> with stude*ts re*di*g co*prehension *uality. *t sho*l* be noted tha* u*de*t*kes a *irst effo*t in </line>

<line> the co*relati*n analysi* among memory, emotion a*d learning *nd the ne*d of </line>

<line> future studies </line>

<line> tho**h. </line>

<line> Keywords: m*mory. Emo*ion. learning </line>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 15, n. 4, *rt. 8, p. 151-16*, jul./ag*. *01* </line>

<line> www4.fsanet.co*.br/revi*** </line>

<line> Neuro*iências * Compreensão Leit*ra: Em*ç*o, Atenç*o, *em*ria * Funç*e* Executivas </line>

<line> 153 </line>

<line> 1 INTRODUÇÃO </line>

<line> A ne*rociência vem **laborando, na últ*ma </line>

<line> década, </line>

<line> co* nov*s </line>

<line> desc**e*tas sobre o </line>

<line> *uncionam*nto do cérebro h*ma*o, e como as funções cogniti*as e *xecuti*as podem aux*liar no </line>

<line> pro**sso de a*rendiza*em do i*divíduo. As tarefas realizadas *iaria**nte pressup*em a at*v***d* </line>

<line> c*rebr*l. </line>

<line> * céreb*o é o órgão do *orp* hu**no respons*vel pelas ações voluntárias </line>

<line> e </line>

<line> i*vo*un*árias. As ações voluntárias s* relacionam *om o que se pode contro*a*, co*o co*er, </line>

<line> falar, br*nc*r, en*r* *utras, e as açõe* i*voluntárias são ind*pendentes da vontad* hu*a*a como </line>

<line> a* bat*das do cor**ão * a *espiração. </line>

<line> *s *esquisas realiza*as n* ****do do fu*cionamento do cérebro *êm contribuído para o </line>

<line> entendimento de **a particip**ã* no proc*sso cogn*ti*o, ta*s **mo: mem*r*a, alfab**ização, </line>

<line> lei*ura/escrita, aprendiz*gem, tomada ** de*i*ões, *nteligência, inte*pretação *extu*l, linguagem, </line>

<line> **ciocínio ló*ico - cálculo*, interpret*ção *e s*m*ol*s numéricos -, son**s * emoções. </line>

<line> A neur*c**ncia e a *pren*iza*em se re*acio**m, *bjetivand* * suces** </line>

<line> no aprendizado </line>

<line> em qu*lquer e*ap* da vida do *ujeito. Os press*postos da n*urociência *o*em *uxi*iar </line>

<line> na </line>

<line> ed*caçã* e na aprendiz**e* *os estu*antes, visando mel*orar s*u de*empenho ac*dêmic*. </line>

<line> P*ra **e haj* aprendizagem, é neces*ári* que se leve em c*n*ide*ação * *moção </line>

<line> envo*vida n* *to de **render, a *n*er*ç*o com o objeto de apre*dizagem e com o me** s*cial, </line>

<line> *ma *lim*nt*ção adequad*, um* bo* quali*ade ** *ono e o es*ado motiva*ion*l do indivíduo. </line>

<line> 2 REFERENCIAL TEÓRICO </line>

<line> 2.1 Emoção * Apre*dizagem </line>

<line> O panorama educacio*al </line>

<line> brasileiro, por qua*e dois séculos, (séc. XIX * parte do *éc. </line>

<line> XX), fundamentou-*e e* *aradig*a* tradi*ionais, *os quais *s p*á*i*as ed*cativas *inh*m *omo </line>

<line> o*jetivo a reprodu*ão fragmentad* dos c**heci**n*os e **s conte*d*s. Desta *orma, a escola </line>

<line> tam*ém *e al*ce*çou n*st* abordagem, reproduzindo, no âmbi*o </line>

<line> da **l* de </line>

<line> aula, os </line>

<line> conhe*i*entos con**ruídos ao longo d* tempo, sem se *mportar com a fo**ação hu*an* e* sua </line>

<line> c*mpletu*e. </line>

<line> O *e*ário ed*cacional contemp*râneo v**lumbra * *esaf*o de promov*r </line>

<line> * </line>

<line> desenvo*vimento in*egral do s*r h*mano. A </line>

<line> ess* respeit*, Mori* (2*0*, p. 15) decl*ra que: "o </line>

<line> ser *uman* é, a um só tempo, físico, </line>

<line> biológic*, psíquico, cu*tu*al, </line>

<line> h*stó*ico e soci*l. " Send* </line>

<line> Rev. F*A, Teresina, v. 15, n. 4, art. 8, p. 151-168, jul./a*o. *018 </line>

<line> www4.fsan*t.com.br/revista </line>

<line> H. *. R. Pire*, *. I. A. S. F*rreira </line>

<line> 154 </line>

<line> assi*, é ne*essár** considerar que a e*uca*ão esco**r </line>

<line> precisa am*liar o lequ* de ações, para </line>

<line> f*v*recer o dese*vol*i**nto de sa*eres extras, saber*s outros, de *anei*a q*e ab*rque diverso* </line>

<line> pon**s da *ormação humana, *m virtu*e de s*u cará*e* *e ser preparadora para a vida. </line>

<line> A realidade vi*ente é de i*enso </line>

<line> ava*ço te*nológico *, </line>

<line> p*r co*seguinte, *ma gran*e </line>

<line> c*ptaç** de c*nhecimento * info*ma**o. Cont*d*, há de se no*ar *ue, mesmo em face </line>

<line> da </line>

<line> diversidade de conhecimen**s *dquirido* s*cial*zados, muito pouco s* sabe sobre o h*mem e </line>

<line> *m *i, so**e *s sentimentos e ** em*ções que e**o*ve* o *rocesso *e ap*e*diz*gem. </line>

<line> F*lando em *moção, *sta, no seu sentido lat* é, semanticame*te, equiv*lente </line>

<line> à </line>

<line> afeti*idade, int*ligênci* interp**soal, inteligên*ia e*ocional, co*nição social, mot*vação, </line>

<line> conaç*o, temp**amento e personalidade do indivíduo, englobando aspec**s </line>

<line> com*ort*men*ais </line>

<line> conscientes e inconscie*tes (FO*SECA, 2016). </line>

<line> Educar no contexto da emoç*o ex*ge *onh*cim*ntos que *ltrapassam a for**ção b***ca </line>

<line> doce*te. Para ensin** nu*a dimensão e*ocional, ant*s, há de se valer d* própria capaci*ade de </line>

<line> supr*r as p*ssíveis lacun*s </line>

<line> deste pr*ces*o de formaçã* e buscar </line>

<line> de*tro de si, atravé* </line>

<line> da </line>

<line> sensi*ili*ade, afetividade, o qu*, na maio*ia **s v*zes, </line>

<line> não *ão *isponibiliz*dos *as </line>

<line> universidades. L**âneo (1994) </line>

<line> revela que * pr*tica pedagógica é influ*nciad* pelas no*sa* </line>

<line> histórias de v*da * pelos acontecimentos que perme*am nos*o co*i*iano. **le res*a*ta* que </line>

<line> a </line>

<line> qualid**e das relações entre p*of*ssor e aluno deve expr*s*ar sentimentos verda**i*o* e </line>

<line> qu e </line>

<line> poss** aprox*má-los, a ponto d* o p*ofessor *bter indíc*os so*re o que possa estar acontecendo </line>

<line> com os seus alunos. Para *al, * </line>

<line> impr*scind*v*l que se m*nt*nham atentos às </line>

<line> pi*tas com* </line>

<line> *s </line>

<line> expressões fac*a*s, resp*ração, olhare*, agitação, e*c. </line>

<line> No qu* tange à f*nção docente, Libâ*eo (1*8*) ta*bém </line>

<line> declara *u*, para tra*smitir o </line>

<line> gosto pelo co*hecimento, um </line>

<line> professor *re*isa *om*nar os </line>

<line> cont*údos de su* disc*plina, </line>

<line> e </line>

<line> também saber a*olh*r as turmas, identif*ca*do e traba*ha*do interesses e sentiment*s. Sign*fica </line>

<line> que, além de mediador de conhec*mentos, o profe*s*r p*ecisa assumir a p*si*ão de form*do* de </line>

<line> seres human*s com**t**tes nos aspectos cognitivo*, éticos, solidár*os, afetivos educados e </line>

<line> emocion*lm*nte. </line>

<line> A edu*ação do século XXI propõe que o se* humano *eja *isto, co**ide*ando sua </line>

<line> *o*plexid*de. *ori* (2011, p.54) ch*ma a ate*ç*o p*ra a *ducação do futur*, </line>

<line> visto que esta </line>

<line> d*veria mostrar e ilustrar o *e*tin* multif*cet*do do *umano: o d*stino da *s*écie humana, </line>

<line> individual, social, h*st*r*co, t*dos entrelaçad*s, inseparáve*s e *n*is*oci*vei*. </line>

<line> *du*ar no cont*xto *tual exige não só pr*ticas docentes formais **m vistas a* </line>

<line> desenvolvime*to i***lectual *os *ducandos, mas també*, e talve* em igual ní*el d* pri*ri*ade, </line>

<line> Rev. *SA, Te*esina, v. 15, n. 4, art. 8, p. *51-168, jul./ago. 2018 </line>

<line> ww*4.fsane*.com.br/*evista </line>

<line> Neurociência* e Compreensão Leitora: Emoçã*, Atenção, M*mória e Funções Ex*cutivas </line>

<line> 155 </line>

<line> e*tra*égi*s qu* promovam a **uisição de con*ecimentos que favoreça* a condição ** ser </line>

<line> *umano, co*o ser compl*xo * holíst*co. </line>

<line> Sob e*ta perspectiva, o pro*essor deve cons*derar * a**no, *rim*iram**te, como parte de </line>

<line> u* con**xto social diverso, e como um ser carre*ado de emoções e sen*imentos pec*liares. </line>

<line> Des*a demanda par* o </line>

<line> *rofessor *ompe**ncias *o*nitiv*s e emocionais que favor*ç*m </line>

<line> * </line>

<line> ***envo*vimento cognitivo, *ocial e *mo*ional do aluno. Para *anto, *a*tos (2000) propõe </line>

<line> a </line>

<line> inclusã* do *aradigm* em**ion*l no processo educacion*l. </line>

<line> O pa*a*igma a que se refere o a*tor, no* leva * compreende* e *ri**r pel* edu*ação </line>

<line> centrada no sujeito, </line>

<line> onde o indiví*uo po*sa expressar </line>

<line> *om lib*rdade sua cria**vi*ade, suas </line>

<line> emoçõ*s, numa visão de e*cola que oportuniza a const*ução ** </line>

<line> conhecimento a partir da </line>

<line> soc*a*iza*ão, do c*mpartilhamento de sabe*es; o profe*sor, nesse contexto, * *ediador da *ção </line>

<line> educativa, e a escola, o palco onde e*ses saberes se entrecruza*. </line>

<line> 2.2 Linguagem, Atenção e M*mória </line>

<line> De acordo com </line>

<line> Fon*es e Fi*cher (2016), as f*n*õ** *ogn*tiv*s mais re*evantes </line>

<line> compreendem a percepção, a atenção, a memó*ia, * linguagem e as funções *xe*utivas. As </line>

<line> funções cognitiva* *stão di****b*ídas: </line>

<line> N* c*rte* cerebral, que * *ividido e* quatro *egiões: *ob* frontal, que es*á envolvido </line>

<line> com o planej*mento * co* o movimento volu*tário; o l*b* parie*al, com as sensaç*es </line>

<line> da superfície corporal e percepçã* espa*ial; o *obo oc*ipi*al, com a visã*; e o lobo </line>

<line> t*mp*ral, com a audição, a pe*cepção visual e a memória. *s pr**essos menta*s </line>

<line> co*stit*em *s *u*dam*n*os da percepç*o, da atenção, d* *otiva*ão, d* *ção, </line>

<line> do </line>

<line> plane*amento e d* pensamento, alé* da próp*ia apr*ndizagem e memória (SQUIRE; </line>

<line> K*N**L, 2003, apu* RUSSO, *015, p.49). </line>

<line> A *orre*a*ão entre percepção, atenção e *em***a </line>

<line> pos s i bi l i t a </line>

<line> uma ap*endizagem com </line>

<line> quali*a*e. Percep*ão, aten*ão e me*ó**a s*o aspect*s da cog*ição definid*s por ***res </line>

<line> e </line>

<line> De*filis (1997, apud RUS*O, 2015, p.4*), "como processos *edian*e ** quais o sujeito é *apaz </line>

<line> d* c*dificar, armaze*ar e rec*perar a in*ormação. " Por esse m*tivo, tais aspectos são de su*a </line>

<line> importância para que a apr*ndizagem ocorr*. </line>

<line> Fontes * Fische* (201*) debatem a perc*pção *o*o um aspe*to da função cognitiv* q*e </line>

<line> abran*e os p*oc*ssos de reconhec*mento, organização * atrib*ição de s*gn*ficado a um estímulo </line>

<line> vi*do do amb*ente *t*avés </line>

<line> dos *rgãos *ens*riais. Para que percepç*o *co*ra, o indiv*duo a </line>

<line> *recis* receber um estímulo exte*no * compará-lo c*m *uas i*formaç*es *rma*enadas </line>

<line> internamen*e, para que possa ha*er um reconhec*mento. </line>

<line> Rev. FSA, Ter*sina, v. 15, n. 4, art. *, p. *51-168, jul./ago. 20*8 www4.fsane*.com.*r/revista </line>

<line> H. *. R. Pir**, B. I. A. S. Ferreira </line>

<line> 156 </line>

<line> Fontes * Fischer (20*6) abor**m a "at*nção" </line>

<line> como send* </line>

<line> a seleção do fo*o e </line>

<line> a </line>

<line> manutenção do mesmo por meio d* um estímulo ou u*a informação. O ser humano dirige sua </line>

<line> atenção p**a o e**ímulo que julga ser imp*rt**te na *casião. Russo (2015) contribui com </line>

<line> a </line>

<line> temática, tratando da classificaç*o d* a*enç*o como </line>

<line> dividid*, a*ternada, s*ste*tada, seletiva </line>

<line> e </line>

<line> concentrada. </line>

<line> A ate*ção dividida é importante nos *oment*s *m *ue o sujeit* pr*cisa prestar atenç*o </line>

<line> em dois ou m**s estímu*o* simultane*ment* *ara realizar uma ati*i*ade. O ser humano faz isso </line>

<line> m*ita* vezes ao dia, por </line>

<line> exemplo: ve*ific*r e-mail *nquant* assiste à aula, conversar enquanto </line>

<line> dirige. Como afirma Russo, "a atenção *ividida seria a pos*ibilid*de *e o ind*v**uo *ant*r sua </line>

<line> atenção em estímulos </line>

<line> difere*tes </line>

<line> p*ra executa* dua* ou *a*s tarefas </line>

<line> distintas simulta*eam*n*e" </line>

<line> (R*SSO, 2**5, p.*1). </line>

<line> A atenção al*erna** é utili*ada quan*o o *ujeit* precisa prestar atenç*o ** </line>

<line> estímulos </line>

<line> difer*nte*, mas não ao m*smo tempo e, sim, de forma al*er*ad*, como por exemplo, ao ler *ma </line>

<line> receit* culinária * </line>

<line> depois executá-la; mas, ao execut*-la, </line>

<line> po*e reto*nar * leitura da re**ita </line>

<line> quan*o ne*essitar lembr*r-se de algo. Nest* caso, o foco de *tenção *ode ser a**ernado </line>

<line> en*re </line>

<line> diferentes ativi*ades *ue *p*esen*em *iferentes </line>

<line> níveis *e </line>

<line> compr**nsão. *usso co**bora com o </line>

<line> assun*o, a*irm*nd* que: "a *ten*ão a*ternada c*nsi*tiria na capac*dad* de o indivíduo *ra *anter </line>

<line> o foco de a*enção em u* estímulo ora *m *utro" (Ibidem). </line>

<line> A a*enção sustentada é *tiliz*da durante um pe*íodo de aula, por exem**o, duran*e uma </line>

<line> **ividade qu* exig* a ma*utenç*o do foco po* um p*río*o </line>

<line> contínuo de tempo s*m *ist*açõ**. </line>

<line> Segu*do *uss* (2015, p.51), "a a*enç*o sust**tada r*fere-se à cap*cidad* do </line>

<line> i n*i ** duo </line>

<line> de </line>

<line> manter sua ***nção *m um estím**o, ou sequên*ia de estímulos, dur*nte o t*mp* n*cessár*o **ra </line>

<line> execut*r a tarefa". </line>

<line> * atenção se*etiva é utilizada na sala de a*la, qua*do o estud**te con*eg*e se concentrar </line>

<line> na v*z do p*ofes*or, mesmo com d*st*ações, como </line>

<line> barulh*s conversas paral**as entre os e </line>

<line> colega* estudan*es. Est* tipo de at*nção é um ato con*ciente de se con**ntrar e evitar *istr*ç**s </line>

<line> or*u*d** de e*tím***s externos ou int*rnos. Para Russo </line>

<line> "a atençã* *eletiva leva o i*divíduo </line>

<line> a </line>

<line> res*onder de m*neira s*letiva a det*rminados estímulos e a in*bir aqueles q** são irrelevantes" </line>

<line> (RUSS*, 2015, p.51). </line>

<line> A atenção concen*rad* * utiliz*da quando o sujeito e*tuda, dirige ou executa u*a tarefa </line>

<line> que exi*e a c*ncentr*ção em um determ*n**o estímulo, e*quanto exclui os dema*s à sua volta. </line>

<line> De acordo com Russo, "a atenção concent*a*a é a capacidade *e selecionar **e*as *ma fo**e de </line>

<line> informação, dentr* ou*ra que se encontram ao redo* num d*terminado m*mento, e *a*ter o foco </line>

<line> nesse estímulo, alvo *u t*refa no decor*er *o *empo" (Ibid*m). </line>

<line> Rev. FSA, Tere**na, v. 15, *. *, a*t. 8, p. 151-168, ju*./ago. 2018 www4.fsanet.com.b*/r*vis*a </line>

<line> Neur**iências e Compreensão Leitora: *moç*o, Aten*ão, Me*ória e **n*ões Executivas </line>

<line> 157 </line>

<line> A atenção, nos seus d*f*rentes ti*os de c*a*sificaç*o, *em uma imp*rtância fun*amental </line>

<line> p*ra a apren*izagem pois, para rete* a in****ação, é ne*essário que s* ten*a a*enção ao que foi </line>

<line> lido, e*crito, **lado, sentido ou ouvido em rel*ção à informação. A memóri* </line>

<line> *epende </line>

<line> *a </line>

<line> perce**ã* e *a atenção par* que poss* cumpr*r *eu *a*el que é, s**undo Russo (2015, *.54), "* </line>

<line> aquisiç*o, formação, conservação e evo*açã* das in*o*ma*ões. " A autora clas*i*ica a memór*a </line>

<line> em memória i**diata, d* trabalh* * *e longo prazo: </line>

<line> *e**ria **edi*ta, que se refere a* co*teúdo que po*e ser manifest*do de forma ativa </line>

<line> na mente, c**eçando *o *ome*to </line>

<line> *m que a informação é recebida. (...) *emória de </line>

<line> trabalho ou </line>

<line> operacion*l *ue se refe*e ao armaze*amento da info*mação nova, </line>

<line> p**suindo capacid*de limitada de ar*az*name*to e conservando, temporariam*n*e, as </line>

<line> informações, que podem retidas por *proxi*adamente quin*e **gundos. </line>

<line> Essa </line>

<line> ar*az*nagem ** c*pacidade *imitada, *or meio de u* trabal** con*c*ente de repet*ção </line>

<line> *e i*formação, pode pass** para a memória de l*ngo prazo. A memór*a de longo pra*o </line>

<line> (...) refer*-se * retenção de *nfor*ações por períod*s p*olongados de tempo (RUSSO, </line>

<line> 201*, p.55). </line>

<line> A cl*ssificação da memória auxilia a educação no s*nt*do *e estimular a memória </line>

<line> de </line>

<line> trabalho, por </line>

<line> meio d* repetição *e infor**ções, atribuindo-lhes sign*fi*ado, para que su*e*to o </line>

<line> p*ss* levar tai* inform*ções para a me*ó*ia de long* *razo, * aprender c*nceitos e c*n*eúdo </line>

<line> q*e pr*ssupõem tais inf*rmações po*endo, também, *omp*rá-las e confrontá-las para </line>

<line> argumentar e f*zer *nferências. </line>

<line> A linguagem é </line>

<line> um dos aspectos cog*itivos fu*d*mentais *a*a que as p*ssoas </line>

<line> se </line>

<line> comu*iquem </line>

<line> umas **m as outr*s * viva* em sociedade. *ara Fontes e F*scher (20*6), </line>

<line> a </line>

<line> linguagem é uma função qu* o ser </line>

<line> humano utili*a di*ri*mente, seja através </line>

<line> d* </line>

<line> lingua*em *ra* </line>

<line> (nu*a conversa) ou </line>

<line> da </line>

<line> escrita (ao le* o* es*rever um *exto). Para as autoras, o c*nce*to </line>

<line> d* </line>

<line> l*nguagem é def*ni*o "pelo us* de um me** organiz*d* de combinar *s </line>

<line> palavras a fim </line>

<line> de </line>

<line> se </line>

<line> c**unicar, embo*a </line>

<line> a comunicaçã* não se *ons*itua unicamente num proce*s* verba*" </line>

<line> (FON*ES; FISCHER, 201*). Rus*o (2015) contri*ui com ** ide*a* **bre l*ngu*g*m, abo*dando </line>

<line> outros auto*es que *efendem requisitos importantes para que ha*a dom*ni* da linguagem. </line>

<line> 3 R*SULTAD*S E DISC*SSÕ*S </line>

<line> 3.* Funções Executivas * Compr*ensão Leitora </line>

<line> As funções executivas tê* </line>

<line> um papel relevante para a educa*ão po**, </line>

<line> de acordo com </line>

<line> Seabra (2012, p.34), sã* habilidades que se relacionam com a capacidade do </line>

<line> i *di ví duo </line>

<line> de s e </line>

<line> e*penha* em "c*mpor**me*tos **ientado* a objetiv*s, ou seja, à realização de ações </line>

<line> voluntárias, independente, *utônomas, aut*-*rgan*zadas e direci*nadas para metas específicas. " </line>

<line> Rev. *SA, Ter**ina, v. 15, n. 4, a*t. 8, p. 1*1-168, j**./ago. 2*18 www4.fsanet.com.b*/revista </line>

<line> H. S. R. P*res, B. I. A. S. Ferreira </line>

<line> 158 </line>

<line> O córtex ***-frontal é re**onsável pela função execu*i*a (exec*ção e </line>

<line> pla*if*cação </line>

<line> da ação) e pelo func*onamento cognitivo global. Corso (*013) colab*ra co** temática, </line>

<line> afirm*ndo que: </line>

<line> As funções executivas or*anizam as c*pacidades percept*vas, mnésicas e p*áx**as </line>

<line> dentro de um *ontexto, com a finalid*de de: e*eger *m obje*ivo; decidir o início </line>

<line> da p*o*osta; planejar as etap*s de execução; monitorar as eta*as, *omparando-a* </line>

<line> com o mo*elo proposto; modifi*ar * *odelo, se n*ce*sário; aval*ar res*ltado o </line>

<line> final em relação ao *b*et*vo ini*ia* (CYPEL, 2006). T*is processos não e**ão </line>

<line> p*e*entes apen*s du*ante um proc*ssamento cognitivo, m*s sã* requeridos </line>

<line> t*mbém e* d*cisões pessoais, e int*raç*es sociais, envolvendo, entre </line>

<line> o*tros </line>

<line> *sp*ctos, des*jo e motivaç*o (LEZACK et al., 2*04, *pud *ORSO, 2013, p.*4). </line>

<line> A* f*nçõe* executivas são utilizadas p*lo* est*dant*s *ois, par* aprender, </line>

<line> é </line>

<line> n*cessária * </line>

<line> utiliza*ã* das funçõe* *ognitivas, emo*ionais sociais, que *ão orienta*as e </line>

<line> * </line>

<line> *erenciadas pelas funçõe* executi**s. A integr*ç*o d*s </line>

<line> funçõ*s *xec*tivas prepara </line>

<line> o </line>

<line> *ndivíduo, de acordo com Seabra (2012, p.34) "* tom*r decisões, avaliar e ad***ar s*us </line>

<line> co*portamentos e e*t*at*gias, buscando a resolução de um problema. " Cors* (2*13, p.25) </line>

<line> colabora com essa </line>

<line> pre*issa ao rela*iona* as f*nções executivas à metac*gniçã* e </line>

<line> à </line>

<line> co*preensã* leito*a: "a relação *ntr* *ompr*ensão n* l*it*r* e memó*ia de *raba*ho já foi </line>

<line> bastante estu**da (...) alg*n* estudos conc*uem que é * sistema exe*utivo cent*al da </line>

<line> memória de trabalho o *ator di*eta*ente rel*ciona*o c*m a compre*nsão. " </line>

<line> As funções </line>

<line> *xecutivas são dividi*as em *iverso* aspectos; entre*anto, os aspectos </line>

<line> que se re*aciona* </line>

<line> *stre*tam*nte com a metacog**ção são </line>

<line> abordados por Corso (201*) </line>

<line> e </line>

<line> Seab*a (*012, p.35) que "dividem as fu**ões executiv*s em quatro domínios: as funções </line>

<line> executivas *ognitivas, ** autorregulad*ra* *o comportamento, *s da regulação *a *ti*id**e </line>

<line> e *s pro*ess*s me*acogni*ivos". **seando-se *o* as*ectos abordad*s p*los *utores citad*s, </line>

<line> têm- se o Quadro 1. </line>

<line> Rev. FSA, T*resina, v. 15, n. *, art. 8, p. *51-168, jul./ag*. 2*18 </line>

<line> www4.*sanet.com.br/revis*a </line>

<line> *eurociências e Comp*e*nsão Le*tora: Emoç*o, Atenção, *emór** e Fu*çõ*s Ex*c**ivas </line>

<line> 159 </line>

<line> Quadro 1 - F*nções executivas * Metacogniçã* </line>

<line> Funçõe* executiva* *ognitivas </line>

<line> Compreendem as *unçõ*s ou h*bilid*des e*volvidas no contro*e * direcioname**o do compor*am*nto, incluind* ini*i*ão d* *lemen*os irrelevantes, seleção, integr*ção e manipul*ção da* i*f*rmações releva*tes, **bi*idades de planejamento, flexibi*idade cognitiva * comportamenta*, *onito*amento de at*tu*es, memória de t*abal*o e meca*ismos atenciona*s. </line>

<line> F*nções autorre*ulad**as d* comport*mento </line>

<line> Env*lvem * *egu*ação comportam*ntal em situaç**s nas quais * análise cognitiva ou os sinai* ambie*ta*s não *ão suficie*tes *ara determi*ar uma respo*ta adaptativa. </line>

<line> Fun*ões de re*ulaçã* da **ividade </line>

<line> É respon*áv** pela *niciativa e co**inuidade das *ções direcionadas a m*tas, as*im como d*s processos *entais. </line>

<line> Fu*ções dos p*ocessos met*cogn*ti*os </line>

<line> Re*aciona*-se à **ori* d* me*te e a auto*ons*iência, ao aju*tamento e apropriado comportamentos so*ial. </line>

<line> F*nte: Adaptado de Seabra (2012, p.3*). </line>

<line> De a***do com Seabra (*012, p.38), os aspectos das funções executivas tratadas no </line>

<line> Quad*o 1 estão dir*tame*te re*a*io*ados com a apre*dizagem, po*s os in**víduo* </line>

<line> estud*ntes </line>

<line> *ue apresentam funções exe*utiv*s frágei* *odem apresentar maio*es </line>

<line> di*iculdades *e m*nter a atenção durant* a aula, bem com* par* fina*izar trabalhos e "i*i*ir </line>

<line> comportamentos co*puls*vos. " </line>

<line> A neuroc*ência denomi** metacognição a relação en**e o p*ocesso de a*ren*er e as </line>

<line> ca*acidades d* planejamento * r*gulaçã* da *rópria ativid*de e* fu*ç*o d* determina*os </line>

<line> objeti*os. * ada*tação *o a*b*ente e a aprendizagem são influencia*os **la M*t*cognição. </line>

<line> O córte* pré-front*l conté*, ainda, um substrato superior, o </line>

<line> dorsolateral *ue </line>

<line> é </line>

<line> responsável pe*a produção de trab*lho e pela s*a *upe*v*são e (meta) cogni**o, </line>

<line> ou *ej*, com*reende a cent*al d* expres**o do com**r*amento onde se operam </line>

<line> funções estratégicas de enorm* *mportânci* para * sobrev*vência, para </line>

<line> a </line>

<line> a*aptação a* me*o </line>

<line> am**ente e, ob*iamente, **ra a aprendizagem escolar </line>

<line> (FO*SECA, 2014, p.245). </line>

<line> A te*ria de Fonseca é corr*bor*d* por Cors* (2013), que relaciona metacogni**o * </line>

<line> a melh*ria d* *prendiza*em po* intermédio do p***ej*mento, m*ni*orame*to e controle d* </line>

<line> ativ**ade que o *ndivíduo está *xec**and* n* mom*nto. Assim, a metacognição pode </line>

<line> Rev. *SA, T*re*in*, v. 15, n. 4, a**. 8, *. *5*-168, jul./ago. 2018 w*w4.fsanet.com.br/r*v***a </line>

<line> *. S. *. Pires, B. *. A. S. Ferr*ira </line>

<line> 160 </line>

<line> interferir *ositivament* ou *egativamente (quando não utiliz*da) em qualquer área d* </line>

<line> atuação e, conse*u*nt*mente, do apre*dizado. Corso (2013) *eforça que n* campo *a </line>

<line> educaçã*: </line>

<line> *onfere-se às es*r*tégi*s me*acognitiv** (...) o *otencial pa*a aprimora* o </line>

<line> pr*c*ss* do aprend**ado. (...). Ao m*smo temp*, as *ificuldades </line>

<line> *e </line>

<line> aprend*zag*m ap*recem, em *iferentes estudos, relac*onadas a fa*has ou ao atra*o </line>

<line> n* desenv*lvimento dess*s capa*idade* de </line>

<line> *la*ejame*to, monit**amento </line>

<line> e </line>

<line> *ontrole da p*ópria atividade (...) a metac*gn*ção corr*spond*, então, * um </line>

<line> s*bsistema *e co*trole, dent*o do *iste*a *ogn*t**o, q*e tem * f**ali*ade </line>

<line> de </line>

<line> mon**or*r, planejar e regular *e*s proces**s. Pode *er des**ita como uma fase de </line>

<line> p*ocessamen*o </line>

<line> de alto ní*el, que permite a* ind**íduo monitorar, autorregular </line>

<line> e </line>

<line> elab*ra* *stratégias par* poten*ializar *ua cognição (*OU; SPERB, 2006, apud </line>

<line> CORSO, 2**3, *.21-22). </line>

<line> A met*cognição, sit*ando-se no bojo *a funç*o executiva, possibi*ita </line>

<line> "o </line>

<line> re*i*eci*namento de rotas de ação *ara *esol*er probl*mas d* com*reen*ão" </line>

<line> (FERNANDEZ- DUQ*E et al., 2000, apu* JOLY, *007, p.509). Para *o* e Sp*rb (2006a, </line>

<line> p.180) * me*acognição </line>

<line> vai a*ém do c**h**imento sobre cogni*ão. Ela "é entendida *omo </line>

<line> u*a fas* de processamento de al*o nív*l que é adquirida e dese*volvida pela exp*r*ência e </line>

<line> pel* acú*ulo do *onh*cimento *specífic*. " </line>

<line> Lizagarra (2010, p. 2*) colabora com a premissa *e Jou * Sperb (2006) e clas*ifica a </line>

<line> cognição em t*ês níveis, se*d* </line>

<line> o </line>

<line> prime*ro o n*vel baix* que co*preende a sen*ação, </line>

<line> a </line>

<line> p*rcepção * a atenção. O segund* é o ní*el méd*o que compreende * aprendizagem, </line>

<line> * </line>

<line> *emória e a comunic*ção. A metacognição é um* etap* do p*ocessamento do terceiro nível </line>

<line> cognitivo: alto, que pressupõe raci*cínio, c*iativid*d*, tomada de decisões e res*lu*ão de </line>

<line> pr*blemas. *izaga*r* (2010) ap**senta o perfi* das compe*ê*cias </line>

<line> cog*itivas </line>

<line> e </line>

<line> metac*gnitivas da seguinte m**ei*a: </line>

<line> R*v. FSA, Teresina, *. *5, n. 4, art. 8, p. 151-1*8, jul./ag*. 201* </line>

<line> www4.fs*net.com.br/revista </line>

<line> Neuroc*ênc*as e C*m*reen*ã* Le*tora: Emoção, Ate*ção, Memória e Funções Exe**ti*as </line>

<line> 161 </line>

<line> Fig*ra 1 - Co*pet*ncias cogniti*as e me*acogni*iva* </line>

<line> Inte*preta infor*aç*es: </line>

<line> Avalia *nf*rmação: </line>

<line> G*rar info*mação: </line>

<line> *ens*mento </line>

<line> Pensa*ent* crít*c* </line>

<line> Pensamento criativo </line>

<line> compreen*ivo </line>

<line> Habilidades de: </line>

<line> Ha*ili*ades de: </line>

<line> Habili*ades de: </line>

<line> 1. </line>

<line> Investigar fonte* </line>

<line> 1. </line>

<line> E*aborar ideias </line>

<line> 1. </line>

<line> Compa*ar </line>

<line> 2. </line>

<line> Interpretar </line>

<line> 2. </line>

<line> E*tabelecer </line>

<line> 2. </line>

<line> Class*f*car </line>

<line> causas </line>

<line> re*aç*es </line>

<line> 3. </line>

<line> Analisar * </line>

<line> 3. </line>

<line> P*edizer efeit*s </line>

<line> *. </line>

<line> Pr*duz*r </line>

<line> **nt*tizar </line>

<line> 4. </line>

<line> *acio*inar </line>

<line> imagens </line>

<line> 4. </line>

<line> Sequenciar </line>

<line> ana*og*camente </line>

<line> 4. </line>

<line> *ri*r metáforas </line>

<line> 5. </line>

<line> Verif***r **zões </line>

<line> *. </line>

<line> R*ciocin*r </line>

<line> 5. </line>

<line> *mpree*der </line>

<column> </column>

<par> </par>

<par> </par>

<par> </par>

<column> </column>

<column> </column>

<line> P*rtilho e Dreher (*012, p.18*) colabor*m **ra as premissas contidas *a Figura 1, </line>

<line> ao abordarem F*avell, *at*icia Miller e Scott Miller (1999) na diferenciação das estr*t*gias </line>

<line> cogn*tiv*s e m*tacog*i*iv*s. As pri*eiras destinam-se a cond*zir * indi**duo a um obj*tivo </line>

<line> *ogn*tiv* e essas última* "propõem-se a avalia* a *ficácia das primeiras, </line>

<line> ou se*a, regulam </line>

<line> tu*o o que es*á **lacio*ado c*m o conhecimento, de*idin** quando e ***o utilizar e*sa o* </line>

<line> aquela estr*tégia". </line>

<line> De acordo com *ortilho e Dreher (2012), um e*emplo de estratégi* c*gnitiva é </line>

<line> quando o indiví*uo lê lentament*, visa*do s*mente a* aprendizado do *onteúdo. Um </line>

<line> exemplo de estr**é*i* m*tacognitiv* é qua*** o ind*víduo lê *apidam*nte, ob*etiv*ndo t*r </line>

<line> *ev. F*A, Te*esina, v. 15, n. 4, art. 8, p. 151-168, jul./ago. 20** www4.fsanet.com.br/revist* </line>

<line> *. S. R. Pires, B. I. A. S. Ferreira </line>

<line> 162 </line>

<line> uma ideia acerca do grau de dific*l*ade *a aprendizagem do conteúdo. Da*do continui*ade </line>

<line> à *remis*a d** estrat*gias met*cog*iti*as, </line>

<line> as autor*s d*fendem o pensa**r José Bernardo </line>

<line> *arrasco (2004), quando afirma que a* estratég*as metacognitivas ref*rem-s* a, </line>

<line> ***er avaliar a própri* execuçã* cogniti*a; saber se*ec*onar uma *stra*égia </line>

<line> adequada p*ra solucionar determin*do pro*lema; sa*er *ir*gir, fo*ar a a*enção </line>

<line> * </line>

<line> um problema; sabe* decidir qu*n*o parar a atividade ** um problema difícil; </line>

<line> saber determina* * com*reensão do *ue </line>

<line> ** está lendo ou *scutan**; saber </line>

<line> transferir os princ*p**s ou estra*égias apr*ndidas de u*a *ituação </line>

<line> para outra; </line>

<line> saber determinar s* as metas ou os objetivos p*opos*os são co***sten*es com suas </line>

<line> próprias capacid*des; co*hecer as demandas da tarefa; conhece* os meios </line>

<line> p ar a </line>

<line> chegar à* metas ou **jetivos propostos; c*nhecer as p*óp*ias capacidades e como </line>

<line> compensar suas *e**ciência* (PORTIL*O; **EHE*, 2012, p.185). </line>

<line> S*gund* elas, as estratégias e subest*atégias *et**og*itiva* são constituídas da </line>

<line> seguint* forma: "a) con**iê*cia e as s*bestratégias: *essoa, *ar*fa e estra*é*ia; b) contr*l* e </line>

<line> *s subestra*égias: planejamento, re**laç*o e avaliação. (...) c) autopoie*e" (p.*85). </line>

<line> Acresce**a*, ain**, </line>

<line> q*e con*ciê*cia é c*n*ebida como a tomada de c*nsciência *os a </line>

<line> *r*cessos e d*s com*etências ne*essárias *ara a realiz*çã* da tarefa. </line>

<line> O controle ou auto*regulaç** é a habilidade *u* o indivíduo dispõe par* examina* * </line>

<line> execução da tar*fa e corrigi-las. Ou </line>

<line> seja, "é o controle *a ativida*e cogn**iva, </line>

<line> da </line>

<line> re*ponsab*lida*e **s processos exec*tivo* cen*rai* que avaliam * o*i*ntam as operações </line>

<line> c*gniti**s" (*bidem). Beber et al (2014, p.148) colabora com essa premis*a, afirmand* que </line>

<line> "* </line>

<line> autorregulaçã* é *m si**em* </line>

<line> a*to-org*nizado que necessita cogn*ção, emoção, </line>

<line> motivação, objetivo * motiv* para a açã*. " A **t*po*e*e *e relaciona com </line>

<line> a </line>

<line> autoco**ciê*cia de </line>

<line> *ue, como s*r humano, o i*divídu* é prod*to e produtor d*s sistemas </line>

<line> com os quais se *elacion* como s*jeito histórico q*e é e inserido *m um co*t*xto qu* pod* </line>

<line> **r modificado. </line>

<line> É * tomada de co*sciência s*bre a atividade de ap*endizag*m, sua reg*lação e a </line>

<line> transfor*ação necessária </line>

<line> que o su*eit* deve fazer a p*rtir *a experiê*ci* vi*id*, </line>

<line> ou, os significados que ele c*nstrói * a transfor*ação que *ealiza a par*ir desse </line>

<line> mov*mento intrapessoal "a a*topoiese impli*a a di*lética, a re*ursividade e </line>

<line> * </line>

<line> proce*so de *etroalime**ação, o* feedback" (P*RTILHO, 2*04, </line>

<line> *. *, apud </line>

<line> PO*TILHO; DR*HER, 2012, p.*86). </line>

<line> Dessa forma, a **topoiese seria a sín**se da interação entre metacogni*ão, </line>

<line> co*sciênc*a (da próp*ia pess*a, d* *arefa *ue se realiza * d*s e*tr**égias que se utiliza n* </line>

<line> mo*ento da t*refa), con*role (plan*jamento, s*pervisão e avaliação). </line>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 15, *. 4, art. 8, p. 1**-168, jul./ago. 2018 ww*4.f*anet.com.br/*evista </line>

<line> N*urociê*cias * Compreensão Le*tor*: *moçã*, Ate*çã*, Memó**a e Funções Executiva* </line>

<line> *63 </line>

<line> 3.2 Estratégias Meta*ognitiva* para **mpre*nsão Le**ora </line>

<line> * ser humano apresenta códi**s linguísticos e*tru*ura*os p*ra cada sociedade, em </line>

<line> cada país, por me*o da língua **terna. A leit*ra e a c**pr*en*** do que se lê * </line>

<line> imp*escindível para qu* o *er humano se torne pa**e de*ta so**edade, *uscand* e*ercer seus </line>

<line> direitos e dever** de f*rma ativa. </line>

<line> A leitura e a compreensão **it*ra *e dife*ente* g*ne**s textuai* po*sib*litam *m d*s </line>

<line> meios pa*a * infor*ação * o aprendizado **s diferen*es esferas *e interess* humano. A </line>

<line> comp*eensão *eitora, neste s*nt*do, é *remissa e possibilida*e para o suce**o do </line>

<line> aprendiza**. </line>

<line> (...) * compreensão é um pr*cesso di*âmico de inter**ão, de cria*ã* a*i*a do </line>

<line> lei*o* que faz *s* de div*rsas *abilidades e estr*tég**s, a fim *e reconstrui* </line>

<line> o </line>

<line> significado expresso pelo a*tor, numa perspectiva de *qu*sição de conhecimen*o </line>

<line> (SÉLIS, 2**8, p.15). </line>

<line> * *ndivíduo est*rá letrad* em l*itura q*ando compree*de o *ue lê, **i*iza text*s </line>

<line> es*rito* impressos ou d*gitais, refletindo sobre a su* lei*ura, c*mparan*o com outros tex*os </line>

<line> já lido* sobre * </line>

<line> assunto, </line>

<line> co*trastando-**, vi*a*do ar*umentar e *n*eri* prop*sições, </line>

<line> p*r*icipa*do a*ivamente da sociedade *través d* desenvolvimento </line>

<line> d* seu </line>

<line> poten*i*l </line>

<line> e </line>

<line> conhecimento. </line>

<line> * *omp*een*ão leitora *res*upõe o *so de estratégia* metacognitivas para que o </line>

<line> estu*ante/leitor tenha *onsciência do seu próprio nível de compreensão d*rant* a leitu*a, </line>

<line> podendo con*ro*ar suas ações cogni*ivas o*jetivando a compreens** de um *exto. </line>

<line> De acordo c*m os estudos em *e*ação à m*tacognição e leit*ra, C*ntalice e Oliveir* </line>

<line> (2009) af*rmam que existem dois aspectos da m*tacognição p*** este fim: p*ime*ro </line>

<line> estudant*/leitor precisa conh*c** os seus *rópri** process*s cogniti*os (co** seu* pontos </line>

<line> fo*te* * fracos), deve </line>

<line> conhecer * </line>

<line> tare*a com a </line>

<line> qual lidará (qua*s são os n*veis de </line>

<line> *ifi*uldades e suas deman**s) e *eve conhecer o uso de estratégias metacognitivas (quais </line>

<line> são, quan*o utilizá-las). O *studante/leitor </line>

<line> deve c*nhecer reg*lação e o a </line>

<line> contr*le d* se* </line>

<line> comportame*to, e para isso deve considerar: </line>

<line> Rev. FSA, Teresina, *. 15, n. 4, art. 8, p. 151-168, jul./ago. 2018 </line>

<line> www4.**anet.com.br/rev**ta </line>

<line> H. *. *. Pi*es, B. I. A. S. *erreira </line>

<line> 164 </line>

<line> (...) a exi*tê*cia d* *rê* tipos de co*trole: pl**ejam*nto, *u* e*vol*e </line>

<line> a </line>

<line> *rgani*aç*o </line>

<line> *e uma s*quência de atividades, que são apr*priadas par* a leitu*a; </line>

<line> monitoram*nto, que se *efere à capacidade do sujeit* de *upervisionar * </line>

<line> seu </line>

<line> *róp*i* pr**esso de l*it*ra; e regul*ção, que </line>

<line> *uxilia a*uno a modific*r o </line>

<line> seu </line>

<line> co*portame*t* de estudo e pe*mite que melhor* suas d**iculdades *e </line>

<line> compr*ensão (CANTALICE; OLIVEIRA, *0*9, *.5). </line>

<line> O estu*ante/leit*r deve familiariza*-*e c*m as es*ra*é*ias metacogniti*as *e leit**a, </line>

<line> des*nv*lvendo * sua autocon*ciê**ia por meio do conh*cimento dos s*us po*tos **rtes e </line>

<line> fraco* e desenv*l*en*o o contr*le *e *eu comp*rtament* atravé* do p*anejam*nto, do </line>

<line> monitoramento e da regulaç*o. Es*e processo *oder* po*s*bilita* a *lt*raçã* e a mel*oria de </line>

<line> seu estudo e da compreensão leitora. Para que isso oco*r*, a matu*idade do *studante/le*tor </line>

<line> deve *er levada </line>

<line> em consideração, vis**do à sel*ção das </line>

<line> *stratégia* **t*cognit*vas mais </line>

<line> ade*uadas, *ssim como a com*lexidade *o texto. No </line>

<line> caso especí*ico desta *e*quisa, </line>

<line> pressupõe-se que o e*tudante </line>

<line> un*vers*tário tenha maturidade s*fici*nte *ar* trabalhar com </line>

<line> as estratégias metacognit*vas e faz** </line>

<line> us* delas para aprim*rar su* compreens*o leit*r*. O </line>

<line> estudante univer*itár*o deve ut*liza* as d*ferentes estr**égi*s m*tac*gniti*as de *ei*ura. *ais </line>

<line> e*tratégias são classi**cadas: </line>

<line> (...) em globais quan*o se re*erem * análise do **xto de fo*ma g*r**; </line>

<line> supo*te </line>

<line> quando * l*i**r usa </line>

<line> m*teri**s de *efe*ências, </line>

<line> grifos, de*tre outro* </line>

<line> p ar a </line>

<line> co*p*eender * tex*o; e soluç*o *e problemas </line>

<line> **ra as util*z*da* qua*do </line>

<line> surgem </line>

<line> dificuldades de co*p*ee*sã* para o *eitor fr*nte * informações pre*entes no *exto </line>

<line> (JOL*, 2007, p.509). </line>

<line> Par* que h*ja *ompreensão leit*ra, é necessário pr**eir* que haja linguagem </line>

<line> estabel*ci** entr* os sujeitos. A qualidade d* com**eensão leitora po*e ser estimulada </line>

<line> * </line>

<line> aprendida por *eio de estr*tégia* metac**nitivas d* leitura, englob*das *as funçõe* </line>

<line> exe**tiv** que envolvem orga*izar, pl*nej*r, monito*ar, com*a*ar e ava****. Corso (2013) </line>

<line> col*bora com *ssa p*e*issa, af**mando *ue: </line>

<line> As fun*ões executivas e metacognição descrevem *s ativi*ade* me**a*s de </line>

<line> planejamento, m*n*toramento, e controle </line>

<line> das próprias ações. (...) Há, com </line>

<line> certeza, o envolvimento *e um c*n*u*to de di**r*ntes cap*ci*ad*s * f*nções para </line>

<line> *ue se possa: estabelecer um objetivo, planejar a me*hor est*a*égia para alcançá- </line>

<line> lo, mon*torar o desen*olv**e*to da ação n*que*e sentido, reg**ar o </line>

<line> c*m*ortamento com vi**a* à *onse*ução do </line>

<line> plano e ava*iar o r*sultado fina* </line>

<line> (COR*O, 2013, p. 2*). </line>

<line> Neste s*ntido, </line>

<line> ao ut*lizar a* </line>

<line> estraté*ias metacognitivas para leit*ra, o e*tudante </line>

<line> tamb*m **tá uti*izando suas funç*es </line>

<line> executiva*, principalmente a memóri* de t*abalho e, </line>

<line> Rev. FSA, T*res*na, *. 15, n. 4, art. *, p. 151-168, jul./ago. *018 </line>

<line> www4.f*an*t.co*.br/revist* </line>

<line> Ne*ro*iências e Compreensão *eit*ra: Em*ção, Ate*ç*o, Memória e Funções Execut*vas </line>

<line> 165 </line>

<line> p*ra *al, de*e *bservar que as e*tratégia* de leitura com*reen*em três momentos que </line>

<line> *onstam no Quad*o 2. </line>

<line> Quadro 2 - E*tratég*as Metacognitiv*s de lei*ura e* Univers*tá*ios. (J*LY, 2007). </line>

<line> ESTRA***IAS METACOG*ITIVA* DE LEIT*RA GLOBAIS *epresentam um conju*to de *stra**gias de le*tura *rientadas para uma anál*se g*ral do tex*o, *omo, po* exe*p*o, o *tem 1- E*tabelecer um obj*t*vo geral para a lei*ura. </line>

<line> 1. E*tabelecer um objetivo g*ral *ara a leit*ra 2. Pl*nejar m*nha leitur* organiza*do um rote*ro 3. Fazer que*tões sobre o conteúdo do tex*o 4. Ver co*o é * organização *sequência do t*xto 5. Verificar o que já sei e conheço sobre o assu*to 6. Verificar se o que vou l*r viabiliza o meu objetiv* 7. Criticar e opinar sobre *s informações *o *exto 9. Reler *r**hos quando encontro u*a inform*ção que tenho dif*c*lda** para ent*nde* 16. Reler *rechos quando não c*nsigo relaci*na* uma **for*a*ã* c** *s anteriores **. Ficar *t*nto à nomes, dat*s, época, *ocal </line>

<line> *STRATÉGIA* M*TA**G*ITIVAS DE *EITURA DE *U*O*TE Ap*iam o *ei*or par* compre*nder * *nfo*mação através do u** d* ma**riais de ref*rê*cia*, *ri**s, dentre outros, *omo o item 11- V*r*fi*ar se *s s*pos*ções que fiz sob*e o co*teúdo *o *e*to *stão certas *u erradas. </line>

<line> 11. Verificar as sup*siç*es que fiz sobr* o tex*o. 12. Usar marca texto para destac*r as in*ormaçõe* 14. *sar o dicionário para e*te*der palavras novas 1*. Fazer anotaç*es no texto para entend*-lo melh*r *8. Deduzir informaçõ*s do texto. 21. R*l*r tre*hos para relac*onar as **form*çõ*s 24. Quest*on*r o te*t* par* en*endê-lo melhor 3*. P*ra**asear as **for**ções importan*es 32. Faz*r u* *esumo d* texto *5. Faze* um esquema do texto para relacionar as informações importa*te*. </line>

<line> EST***ÉGIAS *ETACOGNITIVAS DE L*I**RA DE *O*U*ÃO DE PR*BLE*AS São ut*lizadas quando surgem di*i*u*da*es de compr*ensão para o leitor fr**te a *n*orma*ões p*esente* no tex*o, como o item 8- Fazer alguma* i*terrup*ões n* leitura pa*a ve* se e*tou *ntendendo o t*xt* </line>

<line> 8. Fa*er interr*pções p*ra *er se estou ent*ndendo 10. Reler *lguns trecho* *uando me dist*aio. 13. Ritmo de leitura compatível com dificuldade **. Relembrar os principais po*tos d* te*to 19. Anal*sar se as inform*ções são lóg*cas 20. Ler com *tenção e devagar para compre*nder 22. C*ncen*rar-me na leitura se o te*to é difícil 23. **sualizar * inf**mação do te**o para lembrá-la 25. F*zer suposiç*es de *m tre*ho po* não entender *7. *e*pon*er a* questões que f*z sobr* o texto 28. A*alisar supos*ções ce*tas e erradas fe*tas 29. **lembrar os principais pon**s d* texto 3*. Re*er o te*to quando tenho dific*ldade 33. Verificar se at*ngi * obje*ivo est*belecido 34. Identificar *s d*c*s *o texto que me permitiram fazer hipó*eses *o*retas an*es de *er </line>

<line> Fonte: Adaptado de *oly (200*, p.514-515). </line>

<line> Rev. FSA, Teres*n*, v. 1*, *. 4, art. 8, p. 1*1-168, jul./ago. 2*18 </line>

<line> www4.fsanet.co*.*r/revista </line>

<line> H. S. R. Pire*, *. I. *. S. Ferreira </line>

<line> 166 </line>

<line> Segundo Joly (2007, p.508), "a *essoa é con*iderada como </line>

<line> c*paz de conhecer-*e, </line>

<line> p*anejar sua* ações fr*nte a t*refas co*h**ida* ou desconhecidas, * reg*lar-se mediante **u </line>

<line> próprio pensamento, visa*do à ***ução d* p*oblemas. " Os </line>

<line> process*s meta*ognit*vos </line>

<line> influenciam os processos cognitivos, auxiliando </line>

<line> na sua modulação * *lexibilidade. Par* </line>

<line> i*so, trabalh*m em conjunto co* as *unç*es *xecutivas a*ivando a p*rcepção, a *tenção e a </line>

<line> m*móri*, para atingir um *eterminado objetivo, em consonância com as *nt*nçõ*s do </line>

<line> estudante. </line>

<line> Des*e mo**, a au*ora defende qu* "a met*cognição atua c*mo fac*litadora </line>

<line> para </line>

<line> tomada de **cisã*, seleç*o de estra*égia* e soluç*o de problemas por meio d* *denti*icação </line>

<line> do erro, contr*le inib*tóri* e regul*ção emocional, dentre outros" (Ibid*m). Assim, </line>

<line> o </line>

<line> estudante pod* esc*lher *s repostas *ais ad*quadas para determin*da atividade a pa**ir d* </line>

<line> **o da atenção seletiva associada ao pr*cessamento, ar*azenament* e coo*denação das </line>

<line> inform*ções obt*das com a le*t*ra. </line>

<line> 4 *ONCL*SÃO </line>

<line> Este estudo ab*rd*u as ne*rociências e compree*são lei*ora fo*an*o na em*ção, a </line>

<line> atenção, me*ó*ia e es*ratégia* metac*gnitivas como *uxiliar** da a*rendizagem. A leitura </line>

<line> *emanda habilida*es e compe**ncia* como pe**epç*o, at*nção, memór**, inferê*cia, </line>

<line> dedu**o, proc*ssame**o estraté*ico, reflexão </line>

<line> *rítica, en*re ou**os que se </line>

<line> des*n*o*vem </line>

<line> e </line>

<line> *ode* ser aperfeiçoadas *o longo da vida do i*divíduo. </line>

<line> Para re*olver os problemas de leitura, o estudante </line>

<line> ne*e*sita perceber e ter </line>

<line> con*c*ência do que não entendeu, de quando ho*ve di*t**ção *e *u* pa*te, *nt*e outros </line>

<line> problemas no *r*ce*so de *eitura, monitorando sua aprendizagem, *ar* uma maior </line>

<line> compreensão leitora. </line>

<line> O tr*balho co* *iferentes po**adores de t*x*o, aumen*o de vocabu*ári*, estímulo à </line>

<line> l*itura, co*para**o, contrast*s, pode* auxilia* sign*fi*ativ*ment* o estudant* na melho**a </line>

<line> da su* leitura e da *ua com*r*ensão </line>

<line> do que leu. A per*ep*ão, a ate*ção e a *emória são </line>

<line> im*o*tantes e influen**am *o *rocess* da *e*tura e na *ualidade da compreen*ão do que se </line>

<line> lê. A r**l*zaç** d*s es*ratég*as trab**hadas depende da capaci*ade de susten*ar * atenção </line>

<line> durante leitura. F*agmentar * te*to anotar o q*e s* com*reende* de cad* parte é </line>

<line> a </line>

<line> e </line>

<line> um a </line>

<line> Rev. FSA, T*res*na, v. *5, n. 4, art. *, p. 151-*68, jul./ago. 2*18 </line>

<line> ww**.fsane*.com.br/r*vista </line>

<line> *euro*i*ncias e Co*pr*ensão L*itora: E*oção, Atenção, Memória e Funções Exec*t*va* </line>

<line> *6* </line>

<line> opção *essa si*uação. Par* isso, o estudante precisa ser orientado *obre a impor*â*c*a </line>

<line> de </line>

<line> *umentar a *ualidad* *e sua atenção. </line>

<line> Conclui-se que é re*evante a s*ns*bilidade * mediação por part* do *o*en*e, que </line>

<line> deve sa*er **d*ar situações co*flitante*, bem como e*timular o aumento d* r*pertóri* *e </line>

<line> co*hecime*tos pr*vi*s ** estu*ante, possibilitando ao m**mo u*a maior qualidade </line>

<line> da </line>

<line> *e*tu*a realiza*a. Dessa for*a, * estímulo à leitura e o uso *e estra*égias diferenciadas </line>

<line> interferem p*sitiv*mente na qualidade da co*p*een*ão leitora do es*udante. </line>

<line> REFERÊNCI*S </line>

<line> BEBER, B. e* al. Meta**gnição como *roce*so *a aprendizagem. *evista Psicopedag*g*a. </line>

<line> 2014; *.31. n. 95. p.144-51. </line>

<line> CANTALICE, *. M; OLIVEIRA, K. *. Estratégias </line>

<line> de l*i*u*a e compr**nsão textua* em </line>

<column> </column>

<column> </column>

<line> 521, </line>

<line> *e*tiembre-diciembre </line>

<line> de </line>

<line> *007. </line>

<line> Disponível </line>

<line> em: </line>

<line> htt*://pe*si*.bvsalud.*rg/*df/u*/v6n3/v*n*a04.pdf A*esso *m: 25 jan. 2016. </line>

<line> JOU, G. I.; *PERB, T. M. A *et*cognição com* es*ratégi* regulado*a da apr*ndizag*m. </line>

<line> Ps*cologia: Reflexão e Crít*ca. 2006, 19(*), p.177-185. </line>

<line> LIB*NEO, J. C. Didática. S*o Paulo: *o**ez, 1994. </line>

<line> *IZARRAGA, M. L. S. *. **mp*tê*cias Cognitiv*s en *du*ación Superior. </line>

<line> Madri*/España: Narcea Edici*nes, 2010. </line>

<line> Rev. FS*, Te*esina, v. 15, n. *, art. 8, p. 151-168, *ul./ago. 2018 ww*4.f*anet.com.br/rev*st* </line>

<line> H. S. R. Pir**, B. *. A. S. Ferreira </line>

<line> 168 </line>

<line> MORIN, *. Os sete s*ber*s **cessários à educação do futur*. Tra*uç*o de Catari*a </line>

<line> Eleonora F. da Silv* e Jeanne Sawaya; rev*são técnica de Edgard d* Assis Carvalho. 8ª ed. </line>

<line> Sã* Pa*lo: C*rtez, Brasília, DF: UNESCO, 200*. </line>

<line> PORTILHO, M. L; DREHER, S. A. Souza. C*tegorias metaco**itivas como sub***io à </line>

<line> prática Pedagógica. Educação e Pe*quisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p.181-196, 2012. </line>

<line> RUS*O, R. M. T. Neuropsico*edagogia Cl*ni*a: in*rodução, </line>

<line> conc*itos, teoria e prátic*. </line>

<line> Curitiba: Edit**a Juru*, 2**5. </line>

<line> SANTOS, J. O. Ed**a*ão </line>

<line> **ocional na Escola: * emoção na sala de a*l*. 2ª e*. </line>

<line> Sal*a*or: 20*0. </line>

<line> SEABRA, A. G; NATALIA M. *. (o*gs). Av*li*ção *europssi*ológica cog*itiva: </line>

<line> aten*ão e funções execut*vas. *ol. 1. São Pau*o: Memno*, 2012. </line>

<line> SÉLIS, P. S. *ompr*e*são em leitura e *stra*égias de aprendizagem em un*v*rsitários. </line>

<line> Disser*ação não-publicad*, Univer*idade do ****e P*ulist*, *resi*ente Pr*dente, São </line>

<line> Pa*lo, 2008. </line>

<line> Como Ref*re*c*ar est* Arti*o, *onform* ABNT: </line>

<line> PI*E*, H. S. R; FER*EIRA, B. I. A. *. Ne*roci*nc*as e Comp*eensão *eitora: Emoç*o, Atenção, </line>

<line> Me**r*a e Fu*ções Executiv*s. R*v. *SA, Te*esina, *.*5, n.4, art. 8, p.1*1-168, jul./*go. *018. </line>

<line> Contribu*ç*o d*s *utores </line>

<line> *. S. R. Pi*es </line>

<line> *. I. A. S. Ferre*ra </line>

<line> 1) concepçã* * p***ejame*to. </line>

<line> X </line>

<line> X </line>

<line> 2) an*l*** e interpretaç*o dos dados. </line>

<line> X </line>

<line> X </line>

<line> 3) e*aboração do ra*cunh* ou na r*visão c*ítica do c*n*e*do. </line>

<line> X </line>

<line> * </line>

<line> 4) *arti**pação na *pro*ação da versão **nal do man*scrito. </line>

<line> X </line>

<line> X </line>

<line> Rev. FSA, Teresina, v. 15, n. 4, ar*. 8, p. 151-168, jul./ago. 2018 </line>

<line> www4.fsan*t.*om.br/revista </line>