<document>
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<par>
<line>
Centro Unv*rsitário Santo Agostinho
</line>
</par><par>
<line>
www*.fsanet.com.*r/revista
</line>
<line>
Rev. FSA, Tere*i*a, *. *5, n. 4, art. 8, p. 151-168, j*l./*go. *018
</line>
<line>
ISSN Impres*o: 1806-635* ISSN E*etrônico: 2317-2983
</line>
<line>
http://dx.doi.org/10.12819/*018.15.4.*
</line>
</par><par>
<line>
Neurociências e Compreensão Le*t*ra: Emoção, *te*ção, Me**ria e Funções
</line>
<line>
E**cutivas
</line>
<line>
Neu*osciences a*d Rea*i*g Compreh*nsion: Emotio*, *tten*ion, Memor* and
</line>
<line>
*xecut*v* Functi*ns
</line>
</par><par>
<line>
Horácio dos Santo* Ri*eiro Pires
</line>
<line>
Mest** *m Cogniçã* e Linguagem pel* Universi*ade Estadua* do Norte Flumine*se *arcy Ribeiro
</line>
<line>
Pr*fessor do *ns*ituto Fe**ral Flu*in*nse Campus B*m **sus do It*bapoana
</line>
<line>
E-mail: hp*r*s@iff.edu.b*
</line>
<line>
Bianca Isab*la Acampora e Silv* Fer*eira
</line>
<line>
Doutora *m Ci*nc*as da *ducação p*la *n*versidad *mer*cana
</line>
<line>
Professo*a da Universidade Estácio de Sá
</line>
<line>
*-mail: bia.acampo*a@*m*i*.co*
</line>
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<line>
H. S. R. Pires, B. I. A. S. Ferreira
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152
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<line>
R*SUMO
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<line>
C*nsi*erando importância de apr*sentar a
</line>
<line>
qu*stõ*s relevan*es ao atual contexto social, es*e
</line>
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<line>
artigo a**esenta uma leitura de autores *u* *ed*caram e d**ica* se*s **tudos à co*preen*ão da
</line>
<line>
rel*ção existen*e *ntre me*ória, emoção e aprendizag*m. *a* perspectiv* tem contribuíd* c**
</line>
<line>
a* d**ersas áreas d* conhecimento, esp*ci*lmen*e a da edu*ação. O tra*alho ob*etiva discutir a
</line>
</par><par>
<line>
relevância da emoção ** fixação da memó*ia e sua influência na apr*n*izagem. É *elevante
</line>
<line>
*
</line>
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<line>
s*n*ibilidade e mediação por part* do docen*e *ue deve saber mediar *ituaçõ*s *onflitantes, bem
</line>
</par><par>
<line>
como est*mul*r o
</line>
<line>
aumento *o r*pertório
</line>
<line>
d* conhecime*tos pré*i*s d* *stu*a*t* *ossibi*ita*d*
</line>
</par><par>
<line>
*o me*mo u*a *aior *uali*ade da leit*r* *ealiza*a. Dess* forma, o **t*mulo à leit*ra e o uso de
</line>
</par><par>
<line>
estratégias d*ferenciadas interferem positiva*ente
</line>
<line>
na qualidade da compre*nsão leitora do
</line>
</par><par>
<line>
estudante. Faz-se o*ortun* ressaltar que se empr*ende um pr*mei*o esfo*ç* na an*lise
</line>
<line>
correlacional en**e me*ória, emoçã* e aprendizag*m e a necessidade de futuros estudos.
</line>
<line>
Pa**vras-chave: Memóri*. Emoção. Aprendizage*
</line>
<line>
ABSTR*CT
</line>
<line>
Considering th* importance of setting forth q*estion* con*erning the current soc*al cont*xt, this
</line>
</par><par>
<line>
art*cle presen*s a re*ding *f auth*rs who have dedicated t*eir studies in the
</line>
<line>
c*mp*ehension of
</line>
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<line>
t*e relationship betw*en memory, em*tion and learn*ng. Such perspe*tive has contribut** to the
</line>
</par><par>
<line>
severa*
</line>
<line>
areas of know*edge, especially educ*t*on. Thi*
</line>
<line>
p*per aims to
</line>
<line>
discuss th* relevanc* of
</line>
</par><par>
<line>
emotion during *he m*m**y fixation and i*s
</line>
<line>
infl*ences in l*arning. *t is
</line>
<line>
meaningful the
</line>
</par><par>
<line>
sen*ib*l*ty a*d mediati*n by the faculty w*o m*st kn*w how to medi*te *onfl*cting si*ua*ions
</line>
<line>
and stimul**e studen** previous know*e*ge reperto*re i*cr**sing so that enab*e * higher reading
</line>
<line>
quality a* well. Theref*re, reading tr*gger and *ifferenti*te* str*tegie* usages inter*ere po*itively
</line>
<line>
with stude*ts re*di*g co*prehension *uality. *t sho*l* be noted tha* u*de*t*kes a *irst effo*t in
</line>
</par><par>
<line>
the co*relati*n analysi* among memory, emotion a*d learning *nd the ne*d of
</line>
<line>
future studies
</line>
</par><par>
<line>
tho**h.
</line>
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<line>
Keywords: m*mory. Emo*ion. learning
</line>
</par><par>
</page><line>
Rev. FSA, Teresina, v. 15, n. 4, *rt. 8, p. 151-16*, jul./ag*. *01*
</line>
<line>
www4.fsanet.co*.br/revi***
</line>
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<par>
<line>
Neuro*iências * Compreensão Leit*ra: Em*ç*o, Atenç*o, *em*ria * Funç*e* Executivas
</line>
<line>
153
</line>
</par><par>
<line>
1 INTRODUÇÃO
</line>
</par><par>
<line>
A ne*rociência vem **laborando, na últ*ma
</line>
<line>
década,
</line>
<line>
co* nov*s
</line>
<line>
desc**e*tas sobre o
</line>
</par><par>
<line>
*uncionam*nto do cérebro h*ma*o, e como as funções cogniti*as e *xecuti*as podem aux*liar no
</line>
<line>
pro**sso de a*rendiza*em do i*divíduo. As tarefas realizadas *iaria**nte pressup*em a at*v***d*
</line>
<line>
c*rebr*l.
</line>
</par><par>
<line>
* céreb*o é o órgão do *orp* hu**no respons*vel pelas ações voluntárias
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
i*vo*un*árias. As ações voluntárias s* relacionam *om o que se pode contro*a*, co*o co*er,
</line>
<line>
falar, br*nc*r, en*r* *utras, e as açõe* i*voluntárias são ind*pendentes da vontad* hu*a*a como
</line>
<line>
a* bat*das do cor**ão * a *espiração.
</line>
<line>
*s *esquisas realiza*as n* ****do do fu*cionamento do cérebro *êm contribuído para o
</line>
<line>
entendimento de **a particip**ã* no proc*sso cogn*ti*o, ta*s **mo: mem*r*a, alfab**ização,
</line>
<line>
lei*ura/escrita, aprendiz*gem, tomada ** de*i*ões, *nteligência, inte*pretação *extu*l, linguagem,
</line>
<line>
**ciocínio ló*ico - cálculo*, interpret*ção *e s*m*ol*s numéricos -, son**s * emoções.
</line>
</par><par>
<line>
A neur*c**ncia e a *pren*iza*em se re*acio**m, *bjetivand* * suces**
</line>
<line>
no aprendizado
</line>
</par><par>
<line>
em qu*lquer e*ap* da vida do *ujeito. Os press*postos da n*urociência *o*em *uxi*iar
</line>
<line>
na
</line>
</par><par>
<line>
ed*caçã* e na aprendiz**e* *os estu*antes, visando mel*orar s*u de*empenho ac*dêmic*.
</line>
</par><par>
<line>
P*ra **e haj* aprendizagem, é neces*ári* que se leve em c*n*ide*ação * *moção
</line>
<line>
envo*vida n* *to de **render, a *n*er*ç*o com o objeto de apre*dizagem e com o me** s*cial,
</line>
<line>
*ma *lim*nt*ção adequad*, um* bo* quali*ade ** *ono e o es*ado motiva*ion*l do indivíduo.
</line>
<line>
2 REFERENCIAL TEÓRICO
</line>
<line>
2.1 Emoção * Apre*dizagem
</line>
</par><par>
<line>
O panorama educacio*al
</line>
<line>
brasileiro, por qua*e dois séculos, (séc. XIX * parte do *éc.
</line>
</par><par>
<line>
XX), fundamentou-*e e* *aradig*a* tradi*ionais, *os quais *s p*á*i*as ed*cativas *inh*m *omo
</line>
<line>
o*jetivo a reprodu*ão fragmentad* dos c**heci**n*os e **s conte*d*s. Desta *orma, a escola
</line>
</par><par>
<line>
tam*ém *e al*ce*çou n*st* abordagem, reproduzindo, no âmbi*o
</line>
<line>
da **l* de
</line>
<line>
aula, os
</line>
</par><par>
<line>
conhe*i*entos con**ruídos ao longo d* tempo, sem se *mportar com a fo**ação hu*an* e* sua
</line>
<line>
c*mpletu*e.
</line>
</par><par>
<line>
O *e*ário ed*cacional contemp*râneo v**lumbra * *esaf*o de promov*r
</line>
<line>
*
</line>
</par><par>
<line>
desenvo*vimento in*egral do s*r h*mano. A
</line>
<line>
ess* respeit*, Mori* (2*0*, p. 15) decl*ra que: "o
</line>
</par><par>
<line>
ser *uman* é, a um só tempo, físico,
</line>
<line>
biológic*, psíquico, cu*tu*al,
</line>
<line>
h*stó*ico e soci*l. " Send*
</line>
</par><par>
</page><line>
Rev. F*A, Teresina, v. 15, n. 4, art. 8, p. 151-168, jul./a*o. *018
</line>
<line>
www4.fsan*t.com.br/revista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
H. *. R. Pire*, *. I. A. S. F*rreira
</line>
<line>
154
</line>
</par><par>
<line>
assi*, é ne*essár** considerar que a e*uca*ão esco**r
</line>
<line>
precisa am*liar o lequ* de ações, para
</line>
</par><par>
<line>
f*v*recer o dese*vol*i**nto de sa*eres extras, saber*s outros, de *anei*a q*e ab*rque diverso*
</line>
<line>
pon**s da *ormação humana, *m virtu*e de s*u cará*e* *e ser preparadora para a vida.
</line>
</par><par>
<line>
A realidade vi*ente é de i*enso
</line>
<line>
ava*ço te*nológico *,
</line>
<line>
p*r co*seguinte, *ma gran*e
</line>
</par><par>
<line>
c*ptaç** de c*nhecimento * info*ma**o. Cont*d*, há de se no*ar *ue, mesmo em face
</line>
<line>
da
</line>
</par><par>
<line>
diversidade de conhecimen**s *dquirido* s*cial*zados, muito pouco s* sabe sobre o h*mem e
</line>
<line>
*m *i, so**e *s sentimentos e ** em*ções que e**o*ve* o *rocesso *e ap*e*diz*gem.
</line>
</par><par>
<line>
F*lando em *moção, *sta, no seu sentido lat* é, semanticame*te, equiv*lente
</line>
<line>
à
</line>
</par><par>
<line>
afeti*idade, int*ligênci* interp**soal, inteligên*ia e*ocional, co*nição social, mot*vação,
</line>
</par><par>
<line>
conaç*o, temp**amento e personalidade do indivíduo, englobando aspec**s
</line>
<line>
com*ort*men*ais
</line>
</par><par>
<line>
conscientes e inconscie*tes (FO*SECA, 2016).
</line>
</par><par>
<line>
Educar no contexto da emoç*o ex*ge *onh*cim*ntos que *ltrapassam a for**ção b***ca
</line>
<line>
doce*te. Para ensin** nu*a dimensão e*ocional, ant*s, há de se valer d* própria capaci*ade de
</line>
</par><par>
<line>
supr*r as p*ssíveis lacun*s
</line>
<line>
deste pr*ces*o de formaçã* e buscar
</line>
<line>
de*tro de si, atravé*
</line>
<line>
da
</line>
</par><par>
<line>
sensi*ili*ade, afetividade, o qu*, na maio*ia **s v*zes,
</line>
<line>
não *ão *isponibiliz*dos *as
</line>
</par><par>
<line>
universidades. L**âneo (1994)
</line>
<line>
revela que * pr*tica pedagógica é influ*nciad* pelas no*sa*
</line>
</par><par>
<line>
histórias de v*da * pelos acontecimentos que perme*am nos*o co*i*iano. **le res*a*ta* que
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
qualid**e das relações entre p*of*ssor e aluno deve expr*s*ar sentimentos verda**i*o* e
</line>
<line>
qu e
</line>
</par><par>
<line>
poss** aprox*má-los, a ponto d* o p*ofessor *bter indíc*os so*re o que possa estar acontecendo
</line>
</par><par>
<line>
com os seus alunos. Para *al, *
</line>
<line>
impr*scind*v*l que se m*nt*nham atentos às
</line>
<line>
pi*tas com*
</line>
<line>
*s
</line>
</par><par>
<line>
expressões fac*a*s, resp*ração, olhare*, agitação, e*c.
</line>
</par><par>
<line>
No qu* tange à f*nção docente, Libâ*eo (1*8*) ta*bém
</line>
<line>
declara *u*, para tra*smitir o
</line>
</par><par>
<line>
gosto pelo co*hecimento, um
</line>
<line>
professor *re*isa *om*nar os
</line>
<line>
cont*údos de su* disc*plina,
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
também saber a*olh*r as turmas, identif*ca*do e traba*ha*do interesses e sentiment*s. Sign*fica
</line>
<line>
que, além de mediador de conhec*mentos, o profe*s*r p*ecisa assumir a p*si*ão de form*do* de
</line>
</par><par>
<line>
seres human*s com**t**tes nos aspectos cognitivo*, éticos, solidár*os, afetivos educados e
</line>
<line>
emocion*lm*nte.
</line>
<line>
A edu*ação do século XXI propõe que o se* humano *eja *isto, co**ide*ando sua
</line>
</par><par>
<line>
*o*plexid*de. *ori* (2011, p.54) ch*ma a ate*ç*o p*ra a *ducação do futur*,
</line>
<line>
visto que esta
</line>
</par><par>
<line>
d*veria mostrar e ilustrar o *e*tin* multif*cet*do do *umano: o d*stino da *s*écie humana,
</line>
<line>
individual, social, h*st*r*co, t*dos entrelaçad*s, inseparáve*s e *n*is*oci*vei*.
</line>
<line>
*du*ar no cont*xto *tual exige não só pr*ticas docentes formais **m vistas a*
</line>
<line>
desenvolvime*to i***lectual *os *ducandos, mas també*, e talve* em igual ní*el d* pri*ri*ade,
</line>
</par><par>
</page><line>
Rev. *SA, Te*esina, v. 15, n. 4, art. 8, p. *51-168, jul./ago. 2018
</line>
<line>
ww*4.fsane*.com.br/*evista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
Neurociência* e Compreensão Leitora: Emoçã*, Atenção, M*mória e Funções Ex*cutivas
</line>
<line>
155
</line>
</par><par>
<line>
e*tra*égi*s qu* promovam a **uisição de con*ecimentos que favoreça* a condição ** ser
</line>
<line>
*umano, co*o ser compl*xo * holíst*co.
</line>
<line>
Sob e*ta perspectiva, o pro*essor deve cons*derar * a**no, *rim*iram**te, como parte de
</line>
<line>
u* con**xto social diverso, e como um ser carre*ado de emoções e sen*imentos pec*liares.
</line>
</par><par>
<line>
Des*a demanda par* o
</line>
<line>
*rofessor *ompe**ncias *o*nitiv*s e emocionais que favor*ç*m
</line>
<line>
*
</line>
</par><par>
<line>
***envo*vimento cognitivo, *ocial e *mo*ional do aluno. Para *anto, *a*tos (2000) propõe
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
inclusã* do *aradigm* em**ion*l no processo educacion*l.
</line>
</par><par>
<line>
O pa*a*igma a que se refere o a*tor, no* leva * compreende* e *ri**r pel* edu*ação
</line>
</par><par>
<line>
centrada no sujeito,
</line>
<line>
onde o indiví*uo po*sa expressar
</line>
<line>
*om lib*rdade sua cria**vi*ade, suas
</line>
</par><par>
<line>
emoçõ*s, numa visão de e*cola que oportuniza a const*ução **
</line>
<line>
conhecimento a partir da
</line>
</par><par>
<line>
soc*a*iza*ão, do c*mpartilhamento de sabe*es; o profe*sor, nesse contexto, * *ediador da *ção
</line>
<line>
educativa, e a escola, o palco onde e*ses saberes se entrecruza*.
</line>
<line>
2.2 Linguagem, Atenção e M*mória
</line>
</par><par>
<line>
De acordo com
</line>
<line>
Fon*es e Fi*cher (2016), as f*n*õ** *ogn*tiv*s mais re*evantes
</line>
</par><par>
<line>
compreendem a percepção, a atenção, a memó*ia, * linguagem e as funções *xe*utivas. As
</line>
<line>
funções cognitiva* *stão di****b*ídas:
</line>
<line>
N* c*rte* cerebral, que * *ividido e* quatro *egiões: *ob* frontal, que es*á envolvido
</line>
<line>
com o planej*mento * co* o movimento volu*tário; o l*b* parie*al, com as sensaç*es
</line>
<line>
da superfície corporal e percepçã* espa*ial; o *obo oc*ipi*al, com a visã*; e o lobo
</line>
<line>
t*mp*ral, com a audição, a pe*cepção visual e a memória. *s pr**essos menta*s
</line>
</par><par>
<line>
co*stit*em *s *u*dam*n*os da percepç*o, da atenção, d* *otiva*ão, d* *ção,
</line>
<line>
do
</line>
</par><par>
<line>
plane*amento e d* pensamento, alé* da próp*ia apr*ndizagem e memória (SQUIRE;
</line>
<line>
K*N**L, 2003, apu* RUSSO, *015, p.49).
</line>
</par><par>
<line>
A *orre*a*ão entre percepção, atenção e *em***a
</line>
<line>
pos s i bi l i t a
</line>
<line>
uma ap*endizagem com
</line>
</par><par>
<line>
quali*a*e. Percep*ão, aten*ão e me*ó**a s*o aspect*s da cog*ição definid*s por ***res
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
De*filis (1997, apud RUS*O, 2015, p.4*), "como processos *edian*e ** quais o sujeito é *apaz
</line>
<line>
d* c*dificar, armaze*ar e rec*perar a in*ormação. " Por esse m*tivo, tais aspectos são de su*a
</line>
<line>
importância para que a apr*ndizagem ocorr*.
</line>
<line>
Fontes * Fische* (201*) debatem a perc*pção *o*o um aspe*to da função cognitiv* q*e
</line>
<line>
abran*e os p*oc*ssos de reconhec*mento, organização * atrib*ição de s*gn*ficado a um estímulo
</line>
</par><par>
<line>
vi*do do amb*ente *t*avés
</line>
<line>
dos *rgãos *ens*riais. Para que percepç*o *co*ra, o indiv*duo a
</line>
</par><par>
</page><line>
*recis* receber um estímulo exte*no * compará-lo c*m *uas i*formaç*es *rma*enadas
</line>
<line>
internamen*e, para que possa ha*er um reconhec*mento.
</line>
<line>
Rev. FSA, Ter*sina, v. 15, n. 4, art. *, p. *51-168, jul./ago. 20*8 www4.fsane*.com.*r/revista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
H. *. R. Pir**, B. I. A. S. Ferreira
</line>
<line>
156
</line>
</par><par>
<line>
Fontes * Fischer (20*6) abor**m a "at*nção"
</line>
<line>
como send*
</line>
<line>
a seleção do fo*o e
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
manutenção do mesmo por meio d* um estímulo ou u*a informação. O ser humano dirige sua
</line>
</par><par>
<line>
atenção p**a o e**ímulo que julga ser imp*rt**te na *casião. Russo (2015) contribui com
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
temática, tratando da classificaç*o d* a*enç*o como
</line>
<line>
dividid*, a*ternada, s*ste*tada, seletiva
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
concentrada.
</line>
</par><par>
<line>
A ate*ção dividida é importante nos *oment*s *m *ue o sujeit* pr*cisa prestar atenç*o
</line>
<line>
em dois ou m**s estímu*o* simultane*ment* *ara realizar uma ati*i*ade. O ser humano faz isso
</line>
</par><par>
<line>
m*ita* vezes ao dia, por
</line>
<line>
exemplo: ve*ific*r e-mail *nquant* assiste à aula, conversar enquanto
</line>
</par><par>
<line>
dirige. Como afirma Russo, "a atenção *ividida seria a pos*ibilid*de *e o ind*v**uo *ant*r sua
</line>
</par><par>
<line>
atenção em estímulos
</line>
<line>
difere*tes
</line>
<line>
p*ra executa* dua* ou *a*s tarefas
</line>
<line>
distintas simulta*eam*n*e"
</line>
</par><par>
<line>
(R*SSO, 2**5, p.*1).
</line>
</par><par>
<line>
A atenção al*erna** é utili*ada quan*o o *ujeit* precisa prestar atenç*o **
</line>
<line>
estímulos
</line>
</par><par>
<line>
difer*nte*, mas não ao m*smo tempo e, sim, de forma al*er*ad*, como por exemplo, ao ler *ma
</line>
</par><par>
<line>
receit* culinária *
</line>
<line>
depois executá-la; mas, ao execut*-la,
</line>
<line>
po*e reto*nar * leitura da re**ita
</line>
</par><par>
<line>
quan*o ne*essitar lembr*r-se de algo. Nest* caso, o foco de *tenção *ode ser a**ernado
</line>
<line>
en*re
</line>
</par><par>
<line>
diferentes ativi*ades *ue *p*esen*em *iferentes
</line>
<line>
níveis *e
</line>
<line>
compr**nsão. *usso co**bora com o
</line>
</par><par>
<line>
assun*o, a*irm*nd* que: "a *ten*ão a*ternada c*nsi*tiria na capac*dad* de o indivíduo *ra *anter
</line>
<line>
o foco de a*enção em u* estímulo ora *m *utro" (Ibidem).
</line>
<line>
A a*enção sustentada é *tiliz*da durante um pe*íodo de aula, por exem**o, duran*e uma
</line>
</par><par>
<line>
**ividade qu* exig* a ma*utenç*o do foco po* um p*río*o
</line>
<line>
contínuo de tempo s*m *ist*açõ**.
</line>
</par><par>
<line>
Segu*do *uss* (2015, p.51), "a a*enç*o sust**tada r*fere-se à cap*cidad* do
</line>
<line>
i n*i ** duo
</line>
<line>
de
</line>
</par><par>
<line>
manter sua ***nção *m um estím**o, ou sequên*ia de estímulos, dur*nte o t*mp* n*cessár*o **ra
</line>
<line>
execut*r a tarefa".
</line>
<line>
* atenção se*etiva é utilizada na sala de a*la, qua*do o estud**te con*eg*e se concentrar
</line>
</par><par>
<line>
na v*z do p*ofes*or, mesmo com d*st*ações, como
</line>
<line>
barulh*s conversas paral**as entre os e
</line>
</par><par>
<line>
colega* estudan*es. Est* tipo de at*nção é um ato con*ciente de se con**ntrar e evitar *istr*ç**s
</line>
</par><par>
<line>
or*u*d** de e*tím***s externos ou int*rnos. Para Russo
</line>
<line>
"a atençã* *eletiva leva o i*divíduo
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
</page><line>
res*onder de m*neira s*letiva a det*rminados estímulos e a in*bir aqueles q** são irrelevantes"
</line>
<line>
(RUSS*, 2015, p.51).
</line>
<line>
A atenção concen*rad* * utiliz*da quando o sujeito e*tuda, dirige ou executa u*a tarefa
</line>
<line>
que exi*e a c*ncentr*ção em um determ*n**o estímulo, e*quanto exclui os dema*s à sua volta.
</line>
<line>
De acordo com Russo, "a atenção concent*a*a é a capacidade *e selecionar **e*as *ma fo**e de
</line>
<line>
informação, dentr* ou*ra que se encontram ao redo* num d*terminado m*mento, e *a*ter o foco
</line>
<line>
nesse estímulo, alvo *u t*refa no decor*er *o *empo" (Ibid*m).
</line>
<line>
Rev. FSA, Tere**na, v. 15, *. *, a*t. 8, p. 151-168, ju*./ago. 2018 www4.fsanet.com.b*/r*vis*a
</line>
</par><page>
<par>
<line>
Neur**iências e Compreensão Leitora: *moç*o, Aten*ão, Me*ória e **n*ões Executivas
</line>
<line>
157
</line>
</par><par>
<line>
A atenção, nos seus d*f*rentes ti*os de c*a*sificaç*o, *em uma imp*rtância fun*amental
</line>
<line>
p*ra a apren*izagem pois, para rete* a in****ação, é ne*essário que s* ten*a a*enção ao que foi
</line>
</par><par>
<line>
lido, e*crito, **lado, sentido ou ouvido em rel*ção à informação. A memóri*
</line>
<line>
*epende
</line>
<line>
*a
</line>
</par><par>
<line>
perce**ã* e *a atenção par* que poss* cumpr*r *eu *a*el que é, s**undo Russo (2015, *.54), "*
</line>
<line>
aquisiç*o, formação, conservação e evo*açã* das in*o*ma*ões. " A autora clas*i*ica a memór*a
</line>
<line>
em memória i**diata, d* trabalh* * *e longo prazo:
</line>
<line>
*e**ria **edi*ta, que se refere a* co*teúdo que po*e ser manifest*do de forma ativa
</line>
</par><par>
<line>
na mente, c**eçando *o *ome*to
</line>
<line>
*m que a informação é recebida. (...) *emória de
</line>
</par><par>
<line>
trabalho ou
</line>
<line>
operacion*l *ue se refe*e ao armaze*amento da info*mação nova,
</line>
</par><par>
<line>
p**suindo capacid*de limitada de ar*az*name*to e conservando, temporariam*n*e, as
</line>
</par><par>
<line>
informações, que podem retidas por *proxi*adamente quin*e **gundos.
</line>
<line>
Essa
</line>
</par><par>
<line>
ar*az*nagem ** c*pacidade *imitada, *or meio de u* trabal** con*c*ente de repet*ção
</line>
<line>
*e i*formação, pode pass** para a memória de l*ngo prazo. A memór*a de longo pra*o
</line>
<line>
(...) refer*-se * retenção de *nfor*ações por períod*s p*olongados de tempo (RUSSO,
</line>
<line>
201*, p.55).
</line>
</par><par>
<line>
A cl*ssificação da memória auxilia a educação no s*nt*do *e estimular a memória
</line>
<line>
de
</line>
</par><par>
<line>
trabalho, por
</line>
<line>
meio d* repetição *e infor**ções, atribuindo-lhes sign*fi*ado, para que su*e*to o
</line>
</par><par>
<line>
p*ss* levar tai* inform*ções para a me*ó*ia de long* *razo, * aprender c*nceitos e c*n*eúdo
</line>
<line>
q*e pr*ssupõem tais inf*rmações po*endo, também, *omp*rá-las e confrontá-las para
</line>
<line>
argumentar e f*zer *nferências.
</line>
</par><par>
<line>
A linguagem é
</line>
<line>
um dos aspectos cog*itivos fu*d*mentais *a*a que as p*ssoas
</line>
<line>
se
</line>
</par><par>
<line>
comu*iquem
</line>
<line>
umas **m as outr*s * viva* em sociedade. *ara Fontes e F*scher (20*6),
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
linguagem é uma função qu* o ser
</line>
<line>
humano utili*a di*ri*mente, seja através
</line>
<line>
d*
</line>
<line>
lingua*em *ra*
</line>
</par><par>
<line>
(nu*a conversa) ou
</line>
<line>
da
</line>
<line>
escrita (ao le* o* es*rever um *exto). Para as autoras, o c*nce*to
</line>
<line>
d*
</line>
</par><par>
<line>
l*nguagem é def*ni*o "pelo us* de um me** organiz*d* de combinar *s
</line>
<line>
palavras a fim
</line>
<line>
de
</line>
<line>
se
</line>
</par><par>
<line>
c**unicar, embo*a
</line>
<line>
a comunicaçã* não se *ons*itua unicamente num proce*s* verba*"
</line>
</par><par>
<line>
(FON*ES; FISCHER, 201*). Rus*o (2015) contri*ui com ** ide*a* **bre l*ngu*g*m, abo*dando
</line>
<line>
outros auto*es que *efendem requisitos importantes para que ha*a dom*ni* da linguagem.
</line>
<line>
3 R*SULTAD*S E DISC*SSÕ*S
</line>
<line>
3.* Funções Executivas * Compr*ensão Leitora
</line>
</par><par>
<line>
As funções executivas tê*
</line>
<line>
um papel relevante para a educa*ão po**,
</line>
<line>
de acordo com
</line>
</par><par>
<line>
Seabra (2012, p.34), sã* habilidades que se relacionam com a capacidade do
</line>
<line>
i *di ví duo
</line>
<line>
de s e
</line>
</par><par>
</page><line>
e*penha* em "c*mpor**me*tos **ientado* a objetiv*s, ou seja, à realização de ações
</line>
<line>
voluntárias, independente, *utônomas, aut*-*rgan*zadas e direci*nadas para metas específicas. "
</line>
<line>
Rev. *SA, Ter**ina, v. 15, n. 4, a*t. 8, p. 1*1-168, j**./ago. 2*18 www4.fsanet.com.b*/revista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
H. S. R. P*res, B. I. A. S. Ferreira
</line>
<line>
158
</line>
</par><par>
<line>
O córtex ***-frontal é re**onsável pela função execu*i*a (exec*ção e
</line>
<line>
pla*if*cação
</line>
</par><par>
<line>
da ação) e pelo func*onamento cognitivo global. Corso (*013) colab*ra co** temática,
</line>
<line>
afirm*ndo que:
</line>
<line>
As funções executivas or*anizam as c*pacidades percept*vas, mnésicas e p*áx**as
</line>
<line>
dentro de um *ontexto, com a finalid*de de: e*eger *m obje*ivo; decidir o início
</line>
<line>
da p*o*osta; planejar as etap*s de execução; monitorar as eta*as, *omparando-a*
</line>
</par><par>
<line>
com o mo*elo proposto; modifi*ar * *odelo, se n*ce*sário; aval*ar res*ltado o
</line>
<line>
final em relação ao *b*et*vo ini*ia* (CYPEL, 2006). T*is processos não e**ão
</line>
<line>
p*e*entes apen*s du*ante um proc*ssamento cognitivo, m*s sã* requeridos
</line>
</par><par>
<line>
t*mbém e* d*cisões pessoais, e int*raç*es sociais, envolvendo, entre
</line>
<line>
o*tros
</line>
</par><par>
<line>
*sp*ctos, des*jo e motivaç*o (LEZACK et al., 2*04, *pud *ORSO, 2013, p.*4).
</line>
</par><par>
<line>
A* f*nçõe* executivas são utilizadas p*lo* est*dant*s *ois, par* aprender,
</line>
<line>
é
</line>
</par><par>
<line>
n*cessária *
</line>
<line>
utiliza*ã* das funçõe* *ognitivas, emo*ionais sociais, que *ão orienta*as e
</line>
<line>
*
</line>
</par><par>
<line>
*erenciadas pelas funçõe* executi**s. A integr*ç*o d*s
</line>
<line>
funçõ*s *xec*tivas prepara
</line>
<line>
o
</line>
</par><par>
<line>
*ndivíduo, de acordo com Seabra (2012, p.34) "* tom*r decisões, avaliar e ad***ar s*us
</line>
<line>
co*portamentos e e*t*at*gias, buscando a resolução de um problema. " Cors* (2*13, p.25)
</line>
</par><par>
<line>
colabora com essa
</line>
<line>
pre*issa ao rela*iona* as f*nções executivas à metac*gniçã* e
</line>
<line>
à
</line>
</par><par>
<line>
co*preensã* leito*a: "a relação *ntr* *ompr*ensão n* l*it*r* e memó*ia de *raba*ho já foi
</line>
<line>
bastante estu**da (...) alg*n* estudos conc*uem que é * sistema exe*utivo cent*al da
</line>
<line>
memória de trabalho o *ator di*eta*ente rel*ciona*o c*m a compre*nsão. "
</line>
</par><par>
<line>
As funções
</line>
<line>
*xecutivas são dividi*as em *iverso* aspectos; entre*anto, os aspectos
</line>
</par><par>
<line>
que se re*aciona*
</line>
<line>
*stre*tam*nte com a metacog**ção são
</line>
<line>
abordados por Corso (201*)
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
Seab*a (*012, p.35) que "dividem as fu**ões executiv*s em quatro domínios: as funções
</line>
<line>
executivas *ognitivas, ** autorregulad*ra* *o comportamento, *s da regulação *a *ti*id**e
</line>
<line>
e *s pro*ess*s me*acogni*ivos". **seando-se *o* as*ectos abordad*s p*los *utores citad*s,
</line>
<line>
têm- se o Quadro 1.
</line>
</par><par>
</page><line>
Rev. FSA, T*resina, v. 15, n. *, art. 8, p. *51-168, jul./ag*. 2*18
</line>
<line>
www4.*sanet.com.br/revis*a
</line>
</par><page>
<par>
<line>
*eurociências e Comp*e*nsão Le*tora: Emoç*o, Atenção, *emór** e Fu*çõ*s Ex*c**ivas
</line>
<line>
159
</line>
</par><par>
<line>
Quadro 1 - F*nções executivas * Metacogniçã*
</line>
</par><par>
<line>
Funçõe* executiva* *ognitivas
</line>
<line>
Compreendem as *unçõ*s ou h*bilid*des e*volvidas no contro*e * direcioname**o do compor*am*nto, incluind* ini*i*ão d* *lemen*os irrelevantes, seleção, integr*ção e manipul*ção da* i*f*rmações releva*tes, **bi*idades de planejamento, flexibi*idade cognitiva * comportamenta*, *onito*amento de at*tu*es, memória de t*abal*o e meca*ismos atenciona*s.
</line>
</par><par>
<line>
F*nções autorre*ulad**as d* comport*mento
</line>
<line>
Env*lvem * *egu*ação comportam*ntal em situaç**s nas quais * análise cognitiva ou os sinai* ambie*ta*s não *ão suficie*tes *ara determi*ar uma respo*ta adaptativa.
</line>
</par><par>
<line>
Fun*ões de re*ulaçã* da **ividade
</line>
<line>
É respon*áv** pela *niciativa e co**inuidade das *ções direcionadas a m*tas, as*im como d*s processos *entais.
</line>
</par><par>
<line>
Fu*ções dos p*ocessos met*cogn*ti*os
</line>
<line>
Re*aciona*-se à **ori* d* me*te e a auto*ons*iência, ao aju*tamento e apropriado comportamentos so*ial.
</line>
</par><par>
<line>
F*nte: Adaptado de Seabra (2012, p.3*).
</line>
<line>
De a***do com Seabra (*012, p.38), os aspectos das funções executivas tratadas no
</line>
<line>
Quad*o 1 estão dir*tame*te re*a*io*ados com a apre*dizagem, po*s os in**víduo*
</line>
</par><par>
<line>
estud*ntes
</line>
<line>
*ue apresentam funções exe*utiv*s frágei* *odem apresentar maio*es
</line>
</par><par>
<line>
di*iculdades *e m*nter a atenção durant* a aula, bem com* par* fina*izar trabalhos e "i*i*ir
</line>
<line>
comportamentos co*puls*vos. "
</line>
<line>
A neuroc*ência denomi** metacognição a relação en**e o p*ocesso de a*ren*er e as
</line>
<line>
ca*acidades d* planejamento * r*gulaçã* da *rópria ativid*de e* fu*ç*o d* determina*os
</line>
<line>
objeti*os. * ada*tação *o a*b*ente e a aprendizagem são influencia*os **la M*t*cognição.
</line>
</par><par>
<line>
O córte* pré-front*l conté*, ainda, um substrato superior, o
</line>
<line>
dorsolateral *ue
</line>
<line>
é
</line>
</par><par>
<line>
responsável pe*a produção de trab*lho e pela s*a *upe*v*são e (meta) cogni**o,
</line>
<line>
ou *ej*, com*reende a cent*al d* expres**o do com**r*amento onde se operam
</line>
</par><par>
<line>
funções estratégicas de enorm* *mportânci* para * sobrev*vência, para
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
a*aptação a* me*o
</line>
<line>
am**ente e, ob*iamente, **ra a aprendizagem escolar
</line>
</par><par>
</page><line>
(FO*SECA, 2014, p.245).
</line>
<line>
A te*ria de Fonseca é corr*bor*d* por Cors* (2013), que relaciona metacogni**o *
</line>
<line>
a melh*ria d* *prendiza*em po* intermédio do p***ej*mento, m*ni*orame*to e controle d*
</line>
<line>
ativ**ade que o *ndivíduo está *xec**and* n* mom*nto. Assim, a metacognição pode
</line>
<line>
Rev. *SA, T*re*in*, v. 15, n. 4, a**. 8, *. *5*-168, jul./ago. 2018 w*w4.fsanet.com.br/r*v***a
</line>
</par><page>
<par>
<line>
*. S. *. Pires, B. *. A. S. Ferr*ira
</line>
<line>
160
</line>
</par><par>
<line>
interferir *ositivament* ou *egativamente (quando não utiliz*da) em qualquer área d*
</line>
<line>
atuação e, conse*u*nt*mente, do apre*dizado. Corso (2013) *eforça que n* campo *a
</line>
<line>
educaçã*:
</line>
<line>
*onfere-se às es*r*tégi*s me*acognitiv** (...) o *otencial pa*a aprimora* o
</line>
</par><par>
<line>
pr*c*ss* do aprend**ado. (...). Ao m*smo temp*, as *ificuldades
</line>
<line>
*e
</line>
</par><par>
<line>
aprend*zag*m ap*recem, em *iferentes estudos, relac*onadas a fa*has ou ao atra*o
</line>
</par><par>
<line>
n* desenv*lvimento dess*s capa*idade* de
</line>
<line>
*la*ejame*to, monit**amento
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
*ontrole da p*ópria atividade (...) a metac*gn*ção corr*spond*, então, * um
</line>
</par><par>
<line>
s*bsistema *e co*trole, dent*o do *iste*a *ogn*t**o, q*e tem * f**ali*ade
</line>
<line>
de
</line>
</par><par>
<line>
mon**or*r, planejar e regular *e*s proces**s. Pode *er des**ita como uma fase de
</line>
</par><par>
<line>
p*ocessamen*o
</line>
<line>
de alto ní*el, que permite a* ind**íduo monitorar, autorregular
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
elab*ra* *stratégias par* poten*ializar *ua cognição (*OU; SPERB, 2006, apud
</line>
<line>
CORSO, 2**3, *.21-22).
</line>
</par><par>
<line>
A met*cognição, sit*ando-se no bojo *a funç*o executiva, possibi*ita
</line>
<line>
"o
</line>
</par><par>
<line>
re*i*eci*namento de rotas de ação *ara *esol*er probl*mas d* com*reen*ão"
</line>
<line>
(FERNANDEZ- DUQ*E et al., 2000, apu* JOLY, *007, p.509). Para *o* e Sp*rb (2006a,
</line>
</par><par>
<line>
p.180) * me*acognição
</line>
<line>
vai a*ém do c**h**imento sobre cogni*ão. Ela "é entendida *omo
</line>
</par><par>
<line>
u*a fas* de processamento de al*o nív*l que é adquirida e dese*volvida pela exp*r*ência e
</line>
<line>
pel* acú*ulo do *onh*cimento *specífic*. "
</line>
<line>
Lizagarra (2010, p. 2*) colabora com a premissa *e Jou * Sperb (2006) e clas*ifica a
</line>
</par><par>
<line>
cognição em t*ês níveis, se*d*
</line>
<line>
o
</line>
<line>
prime*ro o n*vel baix* que co*preende a sen*ação,
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
p*rcepção * a atenção. O segund* é o ní*el méd*o que compreende * aprendizagem,
</line>
<line>
*
</line>
</par><par>
<line>
*emória e a comunic*ção. A metacognição é um* etap* do p*ocessamento do terceiro nível
</line>
<line>
cognitivo: alto, que pressupõe raci*cínio, c*iativid*d*, tomada de decisões e res*lu*ão de
</line>
</par><par>
<line>
pr*blemas. *izaga*r* (2010) ap**senta o perfi* das compe*ê*cias
</line>
<line>
cog*itivas
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
metac*gnitivas da seguinte m**ei*a:
</line>
</par><par>
</page><line>
R*v. FSA, Teresina, *. *5, n. 4, art. 8, p. 151-1*8, jul./ag*. 201*
</line>
<line>
www4.fs*net.com.br/revista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
Neuroc*ênc*as e C*m*reen*ã* Le*tora: Emoção, Ate*ção, Memória e Funções Exe**ti*as
</line>
<line>
161
</line>
</par><par>
<line>
Fig*ra 1 - Co*pet*ncias cogniti*as e me*acogni*iva*
</line>
</par><par>
<line>
Inte*preta infor*aç*es:
</line>
<line>
Avalia *nf*rmação:
</line>
<line>
G*rar info*mação:
</line>
</par><par>
<line>
*ens*mento
</line>
<line>
Pensa*ent* crít*c*
</line>
<line>
Pensamento criativo
</line>
</par><par>
<line>
compreen*ivo
</line>
<line>
Habilidades de:
</line>
<line>
Ha*ili*ades de:
</line>
</par><par>
<line>
Habili*ades de:
</line>
<line>
1.
</line>
<line>
Investigar fonte*
</line>
<line>
1.
</line>
<line>
E*aborar ideias
</line>
</par><par>
<line>
1.
</line>
<line>
Compa*ar
</line>
<line>
2.
</line>
<line>
Interpretar
</line>
<line>
2.
</line>
<line>
E*tabelecer
</line>
</par><par>
<line>
2.
</line>
<line>
Class*f*car
</line>
<line>
causas
</line>
<line>
re*aç*es
</line>
</par><par>
<line>
3.
</line>
<line>
Analisar *
</line>
<line>
3.
</line>
<line>
P*edizer efeit*s
</line>
<line>
*.
</line>
<line>
Pr*duz*r
</line>
<line>
**nt*tizar
</line>
<line>
4.
</line>
<line>
*acio*inar
</line>
<line>
imagens
</line>
</par><par>
<line>
4.
</line>
<line>
Sequenciar
</line>
<line>
ana*og*camente
</line>
<line>
4.
</line>
<line>
*ri*r metáforas
</line>
</par><par>
<line>
5.
</line>
<line>
Verif***r **zões
</line>
<line>
*.
</line>
<line>
R*ciocin*r
</line>
<line>
5.
</line>
<line>
*mpree*der
</line>
</par><par>
</par>
<par>
</par>
<par>
<line>
P*rtilho e Dreher (*012, p.18*) colabor*m **ra as premissas contidas *a Figura 1,
</line>
<line>
ao abordarem F*avell, *at*icia Miller e Scott Miller (1999) na diferenciação das estr*t*gias
</line>
<line>
cogn*tiv*s e m*tacog*i*iv*s. As pri*eiras destinam-se a cond*zir * indi**duo a um obj*tivo
</line>
</par><par>
<line>
*ogn*tiv* e essas última* "propõem-se a avalia* a *ficácia das primeiras,
</line>
<line>
ou se*a, regulam
</line>
</par><par>
</page><line>
tu*o o que es*á **lacio*ado c*m o conhecimento, de*idin** quando e ***o utilizar e*sa o*
</line>
<line>
aquela estr*tégia".
</line>
<line>
De acordo com *ortilho e Dreher (2012), um e*emplo de estratégi* c*gnitiva é
</line>
<line>
quando o indiví*uo lê lentament*, visa*do s*mente a* aprendizado do *onteúdo. Um
</line>
<line>
exemplo de estr**é*i* m*tacognitiv* é qua*** o ind*víduo lê *apidam*nte, ob*etiv*ndo t*r
</line>
<line>
*ev. F*A, Te*esina, v. 15, n. 4, art. 8, p. 151-168, jul./ago. 20** www4.fsanet.com.br/revist*
</line>
</par><page>
<par>
<line>
*. S. R. Pires, B. I. A. S. Ferreira
</line>
<line>
162
</line>
</par><par>
<line>
uma ideia acerca do grau de dific*l*ade *a aprendizagem do conteúdo. Da*do continui*ade
</line>
</par><par>
<line>
à *remis*a d** estrat*gias met*cog*iti*as,
</line>
<line>
as autor*s d*fendem o pensa**r José Bernardo
</line>
</par><par>
<line>
*arrasco (2004), quando afirma que a* estratég*as metacognitivas ref*rem-s* a,
</line>
<line>
***er avaliar a própri* execuçã* cogniti*a; saber se*ec*onar uma *stra*égia
</line>
</par><par>
<line>
adequada p*ra solucionar determin*do pro*lema; sa*er *ir*gir, fo*ar a a*enção
</line>
<line>
*
</line>
</par><par>
<line>
um problema; sabe* decidir qu*n*o parar a atividade ** um problema difícil;
</line>
</par><par>
<line>
saber determina* * com*reensão do *ue
</line>
<line>
** está lendo ou *scutan**; saber
</line>
</par><par>
<line>
transferir os princ*p**s ou estra*égias apr*ndidas de u*a *ituação
</line>
<line>
para outra;
</line>
</par><par>
<line>
saber determinar s* as metas ou os objetivos p*opos*os são co***sten*es com suas
</line>
</par><par>
<line>
próprias capacid*des; co*hecer as demandas da tarefa; conhece* os meios
</line>
<line>
p ar a
</line>
</par><par>
<line>
chegar à* metas ou **jetivos propostos; c*nhecer as p*óp*ias capacidades e como
</line>
<line>
compensar suas *e**ciência* (PORTIL*O; **EHE*, 2012, p.185).
</line>
<line>
S*gund* elas, as estratégias e subest*atégias *et**og*itiva* são constituídas da
</line>
<line>
seguint* forma: "a) con**iê*cia e as s*bestratégias: *essoa, *ar*fa e estra*é*ia; b) contr*l* e
</line>
<line>
*s subestra*égias: planejamento, re**laç*o e avaliação. (...) c) autopoie*e" (p.*85).
</line>
</par><par>
<line>
Acresce**a*, ain**,
</line>
<line>
q*e con*ciê*cia é c*n*ebida como a tomada de c*nsciência *os a
</line>
</par><par>
<line>
*r*cessos e d*s com*etências ne*essárias *ara a realiz*çã* da tarefa.
</line>
<line>
O controle ou auto*regulaç** é a habilidade *u* o indivíduo dispõe par* examina* *
</line>
</par><par>
<line>
execução da tar*fa e corrigi-las. Ou
</line>
<line>
seja, "é o controle *a ativida*e cogn**iva,
</line>
<line>
da
</line>
</par><par>
<line>
re*ponsab*lida*e **s processos exec*tivo* cen*rai* que avaliam * o*i*ntam as operações
</line>
<line>
c*gniti**s" (*bidem). Beber et al (2014, p.148) colabora com essa premis*a, afirmand* que
</line>
</par><par>
<line>
"*
</line>
<line>
autorregulaçã* é *m si**em*
</line>
<line>
a*to-org*nizado que necessita cogn*ção, emoção,
</line>
</par><par>
<line>
motivação, objetivo * motiv* para a açã*. " A **t*po*e*e *e relaciona com
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
autoco**ciê*cia de
</line>
<line>
*ue, como s*r humano, o i*divídu* é prod*to e produtor d*s sistemas
</line>
</par><par>
<line>
com os quais se *elacion* como s*jeito histórico q*e é e inserido *m um co*t*xto qu* pod*
</line>
<line>
**r modificado.
</line>
<line>
É * tomada de co*sciência s*bre a atividade de ap*endizag*m, sua reg*lação e a
</line>
</par><par>
<line>
transfor*ação necessária
</line>
<line>
que o su*eit* deve fazer a p*rtir *a experiê*ci* vi*id*,
</line>
</par><par>
<line>
ou, os significados que ele c*nstrói * a transfor*ação que *ealiza a par*ir desse
</line>
</par><par>
<line>
mov*mento intrapessoal "a a*topoiese impli*a a di*lética, a re*ursividade e
</line>
<line>
*
</line>
</par><par>
<line>
proce*so de *etroalime**ação, o* feedback" (P*RTILHO, 2*04,
</line>
<line>
*. *, apud
</line>
</par><par>
<line>
PO*TILHO; DR*HER, 2012, p.*86).
</line>
</par><par>
</page><line>
Dessa forma, a **topoiese seria a sín**se da interação entre metacogni*ão,
</line>
<line>
co*sciênc*a (da próp*ia pess*a, d* *arefa *ue se realiza * d*s e*tr**égias que se utiliza n*
</line>
<line>
mo*ento da t*refa), con*role (plan*jamento, s*pervisão e avaliação).
</line>
<line>
Rev. FSA, Teresina, v. 15, *. 4, art. 8, p. 1**-168, jul./ago. 2018 ww*4.f*anet.com.br/*evista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
N*urociê*cias * Compreensão Le*tor*: *moçã*, Ate*çã*, Memó**a e Funções Executiva*
</line>
<line>
*63
</line>
</par><par>
<line>
3.2 Estratégias Meta*ognitiva* para **mpre*nsão Le**ora
</line>
<line>
* ser humano apresenta códi**s linguísticos e*tru*ura*os p*ra cada sociedade, em
</line>
<line>
cada país, por me*o da língua **terna. A leit*ra e a c**pr*en*** do que se lê *
</line>
<line>
imp*escindível para qu* o *er humano se torne pa**e de*ta so**edade, *uscand* e*ercer seus
</line>
<line>
direitos e dever** de f*rma ativa.
</line>
<line>
A leitura e a compreensão **it*ra *e dife*ente* g*ne**s textuai* po*sib*litam *m d*s
</line>
<line>
meios pa*a * infor*ação * o aprendizado **s diferen*es esferas *e interess* humano. A
</line>
<line>
comp*eensão *eitora, neste s*nt*do, é *remissa e possibilida*e para o suce**o do
</line>
<line>
aprendiza**.
</line>
<line>
(...) * compreensão é um pr*cesso di*âmico de inter**ão, de cria*ã* a*i*a do
</line>
</par><par>
<line>
lei*o* que faz *s* de div*rsas *abilidades e estr*tég**s, a fim *e reconstrui*
</line>
<line>
o
</line>
</par><par>
<line>
significado expresso pelo a*tor, numa perspectiva de *qu*sição de conhecimen*o
</line>
<line>
(SÉLIS, 2**8, p.15).
</line>
<line>
* *ndivíduo est*rá letrad* em l*itura q*ando compree*de o *ue lê, **i*iza text*s
</line>
<line>
es*rito* impressos ou d*gitais, refletindo sobre a su* lei*ura, c*mparan*o com outros tex*os
</line>
</par><par>
<line>
já lido* sobre *
</line>
<line>
assunto,
</line>
<line>
co*trastando-**, vi*a*do ar*umentar e *n*eri* prop*sições,
</line>
</par><par>
<line>
p*r*icipa*do a*ivamente da sociedade *través d* desenvolvimento
</line>
<line>
d* seu
</line>
<line>
poten*i*l
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
conhecimento.
</line>
</par><par>
<line>
* *omp*een*ão leitora *res*upõe o *so de estratégia* metacognitivas para que o
</line>
<line>
estu*ante/leitor tenha *onsciência do seu próprio nível de compreensão d*rant* a leitu*a,
</line>
<line>
podendo con*ro*ar suas ações cogni*ivas o*jetivando a compreens** de um *exto.
</line>
<line>
De acordo c*m os estudos em *e*ação à m*tacognição e leit*ra, C*ntalice e Oliveir*
</line>
<line>
(2009) af*rmam que existem dois aspectos da m*tacognição p*** este fim: p*ime*ro
</line>
<line>
estudant*/leitor precisa conh*c** os seus *rópri** process*s cogniti*os (co** seu* pontos
</line>
</par><par>
<line>
fo*te* * fracos), deve
</line>
<line>
conhecer *
</line>
<line>
tare*a com a
</line>
<line>
qual lidará (qua*s são os n*veis de
</line>
</par><par>
<line>
*ifi*uldades e suas deman**s) e *eve conhecer o uso de estratégias metacognitivas (quais
</line>
</par><par>
<line>
são, quan*o utilizá-las). O *studante/leitor
</line>
<line>
deve c*nhecer reg*lação e o a
</line>
<line>
contr*le d* se*
</line>
</par><par>
<line>
comportame*to, e para isso deve considerar:
</line>
</par><par>
</page><line>
Rev. FSA, Teresina, *. 15, n. 4, art. 8, p. 151-168, jul./ago. 2018
</line>
<line>
www4.**anet.com.br/rev**ta
</line>
</par><page>
<par>
<line>
H. *. *. Pi*es, B. I. A. S. *erreira
</line>
<line>
164
</line>
</par><par>
<line>
(...) a exi*tê*cia d* *rê* tipos de co*trole: pl**ejam*nto, *u* e*vol*e
</line>
<line>
a
</line>
</par><par>
<line>
*rgani*aç*o
</line>
<line>
*e uma s*quência de atividades, que são apr*priadas par* a leitu*a;
</line>
</par><par>
<line>
monitoram*nto, que se *efere à capacidade do sujeit* de *upervisionar *
</line>
<line>
seu
</line>
</par><par>
<line>
*róp*i* pr**esso de l*it*ra; e regul*ção, que
</line>
<line>
*uxilia a*uno a modific*r o
</line>
<line>
seu
</line>
</par><par>
<line>
co*portame*t* de estudo e pe*mite que melhor* suas d**iculdades *e
</line>
<line>
compr*ensão (CANTALICE; OLIVEIRA, *0*9, *.5).
</line>
<line>
O estu*ante/leit*r deve familiariza*-*e c*m as es*ra*é*ias metacogniti*as *e leit**a,
</line>
<line>
des*nv*lvendo * sua autocon*ciê**ia por meio do conh*cimento dos s*us po*tos **rtes e
</line>
<line>
fraco* e desenv*l*en*o o contr*le *e *eu comp*rtament* atravé* do p*anejam*nto, do
</line>
<line>
monitoramento e da regulaç*o. Es*e processo *oder* po*s*bilita* a *lt*raçã* e a mel*oria de
</line>
<line>
seu estudo e da compreensão leitora. Para que isso oco*r*, a matu*idade do *studante/le*tor
</line>
</par><par>
<line>
deve *er levada
</line>
<line>
em consideração, vis**do à sel*ção das
</line>
<line>
*stratégia* **t*cognit*vas mais
</line>
</par><par>
<line>
ade*uadas, *ssim como a com*lexidade *o texto. No
</line>
<line>
caso especí*ico desta *e*quisa,
</line>
</par><par>
<line>
pressupõe-se que o e*tudante
</line>
<line>
un*vers*tário tenha maturidade s*fici*nte *ar* trabalhar com
</line>
</par><par>
<line>
as estratégias metacognit*vas e faz**
</line>
<line>
us* delas para aprim*rar su* compreens*o leit*r*. O
</line>
</par><par>
<line>
estudante univer*itár*o deve ut*liza* as d*ferentes estr**égi*s m*tac*gniti*as de *ei*ura. *ais
</line>
<line>
e*tratégias são classi**cadas:
</line>
</par><par>
<line>
(...) em globais quan*o se re*erem * análise do **xto de fo*ma g*r**;
</line>
<line>
supo*te
</line>
</par><par>
<line>
quando * l*i**r usa
</line>
<line>
m*teri**s de *efe*ências,
</line>
<line>
grifos, de*tre outro*
</line>
<line>
p ar a
</line>
</par><par>
<line>
co*p*eender * tex*o; e soluç*o *e problemas
</line>
<line>
**ra as util*z*da* qua*do
</line>
<line>
surgem
</line>
</par><par>
<line>
dificuldades de co*p*ee*sã* para o *eitor fr*nte * informações pre*entes no *exto
</line>
<line>
(JOL*, 2007, p.509).
</line>
<line>
Par* que h*ja *ompreensão leit*ra, é necessário pr**eir* que haja linguagem
</line>
</par><par>
<line>
estabel*ci** entr* os sujeitos. A qualidade d* com**eensão leitora po*e ser estimulada
</line>
<line>
*
</line>
</par><par>
<line>
aprendida por *eio de estr*tégia* metac**nitivas d* leitura, englob*das *as funçõe*
</line>
<line>
exe**tiv** que envolvem orga*izar, pl*nej*r, monito*ar, com*a*ar e ava****. Corso (2013)
</line>
<line>
col*bora com *ssa p*e*issa, af**mando *ue:
</line>
<line>
As fun*ões executivas e metacognição descrevem *s ativi*ade* me**a*s de
</line>
</par><par>
<line>
planejamento, m*n*toramento, e controle
</line>
<line>
das próprias ações. (...) Há, com
</line>
</par><par>
<line>
certeza, o envolvimento *e um c*n*u*to de di**r*ntes cap*ci*ad*s * f*nções para
</line>
<line>
*ue se possa: estabelecer um objetivo, planejar a me*hor est*a*égia para alcançá-
</line>
<line>
lo, mon*torar o desen*olv**e*to da ação n*que*e sentido, reg**ar o
</line>
</par><par>
<line>
c*m*ortamento com vi**a* à *onse*ução do
</line>
<line>
plano e ava*iar o r*sultado fina*
</line>
</par><par>
<line>
(COR*O, 2013, p. 2*).
</line>
</par><par>
<line>
Neste s*ntido,
</line>
<line>
ao ut*lizar a*
</line>
<line>
estraté*ias metacognitivas para leit*ra, o e*tudante
</line>
</par><par>
<line>
tamb*m **tá uti*izando suas funç*es
</line>
<line>
executiva*, principalmente a memóri* de t*abalho e,
</line>
</par><par>
</page><line>
Rev. FSA, T*res*na, *. 15, n. 4, art. *, p. 151-168, jul./ago. *018
</line>
<line>
www4.f*an*t.co*.br/revist*
</line>
</par><page>
<par>
<line>
Ne*ro*iências e Compreensão *eit*ra: Em*ção, Ate*ç*o, Memória e Funções Execut*vas
</line>
<line>
165
</line>
</par><par>
<line>
p*ra *al, de*e *bservar que as e*tratégia* de leitura com*reen*em três momentos que
</line>
<line>
*onstam no Quad*o 2.
</line>
<line>
Quadro 2 - E*tratég*as Metacognitiv*s de lei*ura e* Univers*tá*ios. (J*LY, 2007).
</line>
</par><par>
<line>
ESTRA***IAS METACOG*ITIVA* DE LEIT*RA GLOBAIS *epresentam um conju*to de *stra**gias de le*tura *rientadas para uma anál*se g*ral do tex*o, *omo, po* exe*p*o, o *tem 1- E*tabelecer um obj*t*vo geral para a lei*ura.
</line>
<line>
1. E*tabelecer um objetivo g*ral *ara a leit*ra 2. Pl*nejar m*nha leitur* organiza*do um rote*ro 3. Fazer que*tões sobre o conteúdo do tex*o 4. Ver co*o é * organização *sequência do t*xto 5. Verificar o que já sei e conheço sobre o assu*to 6. Verificar se o que vou l*r viabiliza o meu objetiv* 7. Criticar e opinar sobre *s informações *o *exto 9. Reler *r**hos quando encontro u*a inform*ção que tenho dif*c*lda** para ent*nde* 16. Reler *rechos quando não c*nsigo relaci*na* uma **for*a*ã* c** *s anteriores **. Ficar *t*nto à nomes, dat*s, época, *ocal
</line>
</par><par>
<line>
*STRATÉGIA* M*TA**G*ITIVAS DE *EITURA DE *U*O*TE Ap*iam o *ei*or par* compre*nder * *nfo*mação através do u** d* ma**riais de ref*rê*cia*, *ri**s, dentre outros, *omo o item 11- V*r*fi*ar se *s s*pos*ções que fiz sob*e o co*teúdo *o *e*to *stão certas *u erradas.
</line>
<line>
11. Verificar as sup*siç*es que fiz sobr* o tex*o. 12. Usar marca texto para destac*r as in*ormaçõe* 14. *sar o dicionário para e*te*der palavras novas 1*. Fazer anotaç*es no texto para entend*-lo melh*r *8. Deduzir informaçõ*s do texto. 21. R*l*r tre*hos para relac*onar as **form*çõ*s 24. Quest*on*r o te*t* par* en*endê-lo melhor 3*. P*ra**asear as **for**ções importan*es 32. Faz*r u* *esumo d* texto *5. Faze* um esquema do texto para relacionar as informações importa*te*.
</line>
</par><par>
<line>
EST***ÉGIAS *ETACOGNITIVAS DE L*I**RA DE *O*U*ÃO DE PR*BLE*AS São ut*lizadas quando surgem di*i*u*da*es de compr*ensão para o leitor fr**te a *n*orma*ões p*esente* no tex*o, como o item 8- Fazer alguma* i*terrup*ões n* leitura pa*a ve* se e*tou *ntendendo o t*xt*
</line>
<line>
8. Fa*er interr*pções p*ra *er se estou ent*ndendo 10. Reler *lguns trecho* *uando me dist*aio. 13. Ritmo de leitura compatível com dificuldade **. Relembrar os principais po*tos d* te*to 19. Anal*sar se as inform*ções são lóg*cas 20. Ler com *tenção e devagar para compre*nder 22. C*ncen*rar-me na leitura se o te*to é difícil 23. **sualizar * inf**mação do te**o para lembrá-la 25. F*zer suposiç*es de *m tre*ho po* não entender *7. *e*pon*er a* questões que f*z sobr* o texto 28. A*alisar supos*ções ce*tas e erradas fe*tas 29. **lembrar os principais pon**s d* texto 3*. Re*er o te*to quando tenho dific*ldade 33. Verificar se at*ngi * obje*ivo est*belecido 34. Identificar *s d*c*s *o texto que me permitiram fazer hipó*eses *o*retas an*es de *er
</line>
</par><par>
<line>
Fonte: Adaptado de *oly (200*, p.514-515).
</line>
</par><par>
</page><line>
Rev. FSA, Teres*n*, v. 1*, *. 4, art. 8, p. 1*1-168, jul./ago. 2*18
</line>
<line>
www4.fsanet.co*.*r/revista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
H. S. R. Pire*, *. I. *. S. Ferreira
</line>
<line>
166
</line>
</par><par>
<line>
Segundo Joly (2007, p.508), "a *essoa é con*iderada como
</line>
<line>
c*paz de conhecer-*e,
</line>
</par><par>
<line>
p*anejar sua* ações fr*nte a t*refas co*h**ida* ou desconhecidas, * reg*lar-se mediante **u
</line>
</par><par>
<line>
próprio pensamento, visa*do à ***ução d* p*oblemas. " Os
</line>
<line>
process*s meta*ognit*vos
</line>
</par><par>
<line>
influenciam os processos cognitivos, auxiliando
</line>
<line>
na sua modulação * *lexibilidade. Par*
</line>
</par><par>
<line>
i*so, trabalh*m em conjunto co* as *unç*es *xecutivas a*ivando a p*rcepção, a *tenção e a
</line>
<line>
m*móri*, para atingir um *eterminado objetivo, em consonância com as *nt*nçõ*s do
</line>
<line>
estudante.
</line>
</par><par>
<line>
Des*e mo**, a au*ora defende qu* "a met*cognição atua c*mo fac*litadora
</line>
<line>
para
</line>
</par><par>
<line>
tomada de **cisã*, seleç*o de estra*égia* e soluç*o de problemas por meio d* *denti*icação
</line>
</par><par>
<line>
do erro, contr*le inib*tóri* e regul*ção emocional, dentre outros" (Ibid*m). Assim,
</line>
<line>
o
</line>
</par><par>
<line>
estudante pod* esc*lher *s repostas *ais ad*quadas para determin*da atividade a pa**ir d*
</line>
<line>
**o da atenção seletiva associada ao pr*cessamento, ar*azenament* e coo*denação das
</line>
<line>
inform*ções obt*das com a le*t*ra.
</line>
<line>
4 *ONCL*SÃO
</line>
</par><par>
<line>
Este estudo ab*rd*u as ne*rociências e compree*são lei*ora fo*an*o na em*ção, a
</line>
<line>
atenção, me*ó*ia e es*ratégia* metac*gnitivas como *uxiliar** da a*rendizagem. A leitura
</line>
<line>
*emanda habilida*es e compe**ncia* como pe**epç*o, at*nção, memór**, inferê*cia,
</line>
</par><par>
<line>
dedu**o, proc*ssame**o estraté*ico, reflexão
</line>
<line>
*rítica, en*re ou**os que se
</line>
<line>
des*n*o*vem
</line>
<line>
e
</line>
</par><par>
<line>
*ode* ser aperfeiçoadas *o longo da vida do i*divíduo.
</line>
</par><par>
<line>
Para re*olver os problemas de leitura, o estudante
</line>
<line>
ne*e*sita perceber e ter
</line>
</par><par>
<line>
con*c*ência do que não entendeu, de quando ho*ve di*t**ção *e *u* pa*te, *nt*e outros
</line>
<line>
problemas no *r*ce*so de *eitura, monitorando sua aprendizagem, *ar* uma maior
</line>
<line>
compreensão leitora.
</line>
<line>
O tr*balho co* *iferentes po**adores de t*x*o, aumen*o de vocabu*ári*, estímulo à
</line>
<line>
l*itura, co*para**o, contrast*s, pode* auxilia* sign*fi*ativ*ment* o estudant* na melho**a
</line>
</par><par>
<line>
da su* leitura e da *ua com*r*ensão
</line>
<line>
do que leu. A per*ep*ão, a ate*ção e a *emória são
</line>
</par><par>
<line>
im*o*tantes e influen**am *o *rocess* da *e*tura e na *ualidade da compreen*ão do que se
</line>
<line>
lê. A r**l*zaç** d*s es*ratég*as trab**hadas depende da capaci*ade de susten*ar * atenção
</line>
</par><par>
<line>
durante leitura. F*agmentar * te*to anotar o q*e s* com*reende* de cad* parte é
</line>
</par><par>
<line>
a
</line>
<line>
e
</line>
<line>
um a
</line>
</par><par>
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Rev. FSA, T*res*na, v. *5, n. 4, art. *, p. 151-*68, jul./ago. 2*18
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ww**.fsane*.com.br/r*vista
</line>
</par><page>
<par>
<line>
*euro*i*ncias e Co*pr*ensão L*itora: E*oção, Atenção, Memória e Funções Exec*t*va*
</line>
<line>
*6*
</line>
</par><par>
<line>
opção *essa si*uação. Par* isso, o estudante precisa ser orientado *obre a impor*â*c*a
</line>
<line>
de
</line>
</par><par>
<line>
*umentar a *ualidad* *e sua atenção.
</line>
</par><par>
<line>
Conclui-se que é re*evante a s*ns*bilidade * mediação por part* do *o*en*e, que
</line>
<line>
deve sa*er **d*ar situações co*flitante*, bem como e*timular o aumento d* r*pertóri* *e
</line>
</par><par>
<line>
co*hecime*tos pr*vi*s ** estu*ante, possibilitando ao m**mo u*a maior qualidade
</line>
<line>
da
</line>
</par><par>
<line>
*e*tu*a realiza*a. Dessa for*a, * estímulo à leitura e o uso *e estra*égias diferenciadas
</line>
<line>
interferem p*sitiv*mente na qualidade da co*p*een*ão leitora do es*udante.
</line>
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*. S. R. Pi*es
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*. I. A. S. Ferre*ra
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1) concepçã* * p***ejame*to.
</line>
<line>
X
</line>
<line>
X
</line>
</par><par>
<line>
2) an*l*** e interpretaç*o dos dados.
</line>
<line>
X
</line>
<line>
X
</line>
</par><par>
<line>
3) e*aboração do ra*cunh* ou na r*visão c*ítica do c*n*e*do.
</line>
<line>
X
</line>
<line>
*
</line>
</par><par>
<line>
4) *arti**pação na *pro*ação da versão **nal do man*scrito.
</line>
<line>
X
</line>
<line>
X
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Rev. FSA, Teresina, v. 15, n. 4, ar*. 8, p. 151-168, jul./ago. 2018
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www4.fsan*t.*om.br/revista
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